VIỆN HÀN LÂM KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI NGUYỄN HOÀNG KIỀU MY NHẬN THỨC CỦA GIÁO VIÊN TIỂU HỌC THÀNH PHỐ BIÊN HÒA VỀ XÂY DỰNG LỚP HỌC HẠNH PHÚC LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÍ HỌC Hà Nội - 2021 VIỆN HÀN LÂM KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI NGUYỄN HOÀNG KIỀU MY NHẬN THỨC CỦA GIÁO VIÊN TIỂU HỌC THÀNH PHỐ BIÊN HÒA VỀ XÂY DỰNG LỚP HỌC HẠNH PHÚC Chuyên ngành: Tâm Lý Học (Tâm Lý Học Trường Học) Mã số : 8 31 04 01 LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC Người hướng dẫn khoa học: TS. Nguyễn Hải Lâm Hà Nội - 2021 LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan luận văn này là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu và kết quả nêu trong luận văn là trung thực và được trích dẫn rõ ràng theo đúng quy định. Nếu có điều gì sai sót, tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm. Thành phố Hồ Chí Minh, ngày 31 tháng 10 năm 2021 Tác giả luận văn Nguyễn Hoàng Kiều My i LỜI CẢM ƠN Trước hết, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến quý thầy, quý cô Khoa Tâm lý – Giáo dục, Học viện Khoa học xã hội đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tôi trong suốt quá trình học tập và thực hiện luận văn cao học. Đặc biệt tôi xin chân thành cảm ơn Tiến sĩ Nguyễn Hải Lâm, người đã tận tình dành nhiều thời gian quý báu để giúp đỡ, hướng dẫn tôi trong suốt quá trình tiến hành nghiên cứu và đóng góp những ý kiến quan trọng giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn cao học này. Tôi xin gửi lời cảm ơn đến những người bạn và người thân trong gia đình tôi, những người đã ủng hộ tôi về mặt tinh thần và tạo mọi điều kiện giúp tôi có thể hoàn thành luận văn của mình. Do đây là công trình khoa học đầu tiên, dù cho đã rất cố gắng tuy nhiên vẫn còn nhiều thiếu sót, tôi kính mong nhận được sự bổ sung, đóng góp ý kiến quý báu của quý thấy và quý cô, các bạn đồng nghiệp và độc giả để đề tài của tôi được hoàn thiện hơn. Tôi xin chân thành cảm ơn! Thành phố Hồ Chí Minh, ngày 31 tháng 10 năm 2021 Học viên Nguyễn Hoàng Kiều My ii MỤC LỤC MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1 Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ NHẬN THỨC CỦA GIÁO VIÊN TIỂU HỌC VỀ XÂY DỰNG LỚP HỌC HẠNH PHÚC.................................................. 8 1.1. Lý luận về nhận thức ........................................................................................ 8 1.1.1. Khái niệm nhận thức ................................................................................. 8 1.1.2. Các mức độ nhận thức .............................................................................. 9 1.2.Khái niệm xây dựng lớp học hạnh phúc ......................................................... 11 1.2.1.Khái niệm hạnh phúc ............................................................................... 11 1.2.2.Khái niệm lớp học hạnh phúc .................................................................. 12 1.2.3.Xây dựng lớp học hạnh phúc ................................................................... 13 1.2.4.Các nội dung của lớp học hạnh phúc ...................................................... 17 1.3.Nhận thức của giáo viên về xây dựng lớp học hạnh phúc .............................. 22 1.3.1.Khái niệm nhận thức của giáo viên về xây dựng lớp học hạnh phúc ............. 22 1.3.2.Nội dung nhận thức của giáo viên về xây dựng lớp học hạnh phúc ........ 23 1.4.Các yếu tố ảnh hưởng đến nhận thức của giáo viên về xây dựng lớp học hạnh phúc ....................................................................................................................... 25 1.4.1.Kiến thức của giáo viên ............................... 25 1.4.2.Kinh nghiệm của giáo viên ...................................................................... 26 1.4.3.Điều kiện cơ sở vật chất .......................................................................... 26 Tiểu kết chương 1 ...................................................................................................... 27 Chương 2. TỔ CHỨC VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ............................. 28 2.1.Tổ chức nghiên cứu......................................................................................... 28 2.1.1.Các giai đoạn nghiên cứu ........................................................................ 28 2.1.2.Địa bàn và mẫu nghiên cứu ..................................................................... 30 2.2.3.Phương pháp phỏng vấn sâu ................................................................... 35 2.2.4.Phương pháp xử lí số liệu bằng thống kê toán học ................................. 36 Tiểu kết chương 2...................................................................................................... 37 iii Chương 3. THỰC TRẠNG NHẬN THỨC CỦA GIÁO VIÊN TIỂU HỌC THÀNH PHỐ BIÊN HÒA VỀ XÂY DỰNG LỚP HỌC HẠNH PHÚC ........... 39 3.1.Đánh giá chung về thực trạng nhận thức của giáo viên tiểu học thành phố Biên Hòa về xây dựng lớp học hạnh phúc ........................................................... 39 3.2.Đánh giá các phương diện nhận thức của giáo viên tiểu học thành phố Biên Hòa về xây dựng lớp học hạnh phúc ........................................................... 40 3.2.1.Nhận thức về mục tiêu của lớp học hạnh phúc ........................................ 40 3.2.2.Các phương diện thành phần của giáo viên về xây dựng lớp học hạnh phúc42 3.2.3.Sự khác biệt về mức độ nhận thức về xây dựng lớp học hạnh phúc của giáo viên .................................................................................................................... 49 3.2.4.Nhận thức về các yếu tố ảnh hưởng đến hoạt dộng xây dựng lớp học hạnh phúc của giáo viên ................................................................................... 58 Tiểu kết chương 3 ...................................................................................................... 60 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ................................................................................ 63 DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................... 65 iv DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT Từ viết tắt Từ đầy đủ ĐLC Độ lệch chuẩn ĐTB Điểm trung bình GV Giáo viên v DANH MỤC BẢNG Bảng 2.1. Đặc điểm mẫu khách thể giáo viên tiểu học (n=180) ..................... 30 Bảng 2.2. Nội dung bảng hỏi về nhận thức của giáo viên tiểu học về xây dựng lớp học hạnh phúc ........................................................................................... 32 Bảng 2.3. Độ tin cậy Cronbach’s Alpha của bảng câu hỏi định lượng........... 34 Bảng 3.1. Thực trạng các mặt biểu hiện nội dung nhận thức về xây dựng lớp học hạnh phúc của giáo viên tiểu học ............................................................. 39 Bảng 3.2. Thực trạng biểu hiện nhận thức về mục tiêu lớp học hạnh phúc của giáo viên .......................................................................................................... 41 Bảng 3.3. Thực trạng biểu hiện nhận thức về tổ chức và quản lý lớp học của giáo viên .......................................................................................................... 43 Bảng 3.4. Thực trạng biểu hiện nhận thức về xây dựng không khí lớp học của giáo viên .......................................................................................................... 45 Bảng 3.5. Thực trạng biểu hiện nhận thức về xây dựng mục tiêu phát triển nhân cách cho học sinh của giáo viên ............................................................. 47 Bảng 3.6. Sự khác biệt về nhận thức về xây dựng lớp học hạnh phúc của GVTH (xét theo tiêu chí giới tính)................................................................................ 50 Bảng 3.7. Sự khác biệt về nhận thức về xây dựng lớp học hạnh phúc của GVTH (xét theo tiêu chí nhóm tuổi của GV) .................................................. 50 Bảng 3.8. Sự khác biệt về nhận thức về xây dựng lớp học hạnh phúc của GVTH (xét theo tiêu chí khu vực) ................................................................................ 51 Bảng 3.9 Sự khác biệt về nhận thức về xây dựng lớp học hạnh phúc của GVTH (xét theo tiêu chí GV chủ nhiệm và GV kiêm nhiệm) ........................ 52 Bảng 3.10. Sự khác biệt về nhận thức về xây dựng lớp học hạnh phúc của GVTH ( xét theo tiêu chí trình độ của GV) .................................................... 53 Bảng 3.11. Sự khác biệt về nhận thức về xây dựng lớp học hạnh phúc của GVTH ( xét theo tiêu chí thâm niêm công tác) ............................................... 54 vi Bảng 3.12. Sự khác biệt về nhận thức về xây dựng lớp học hạnh phúc của GVTH ( xét theo tiêu chí GV giữa các khối lớp)............................................ 56 Bảng 3.13. Sự khác biệt giữa giáo viên đã được tập huấn và chưa được tập huấn về kỹ năng quản lý lớp học .................................................................... 57 Bảng 3.14. Sự khác biệt giữa giáo viên đã được tập huấn và chưa đượctập huấn về tâm lý lứa tuổi, tâm lý học phát triển ......................................................... 57 Bảng 3.15. Sự khác biệt giữa giáo viên đã được tập huấn và chưa được tập huấn về các phương pháp hỗ trợ tâm lý, tâm lý giáo dục cho học sinh .......... 58 Bảng 3.16. Các yếu tố ảnh hưởng đến nhận thức về mục tiêu lớp học hạnh phúc của giáo viên ........................................................................................... 59 vii DANH MỤC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ Sơ đồ 1.1. Mô hình nhận thức Miller .......................................................................... 9 Sơ đồ 1.2. Định nghĩa của học sinh tiểu học về lớp học hạnh phúc ......................... 15 Sơ đồ 1.3. Định nghĩa của giáo viên tiểu học về lớp học hạnh phúc ........................ 16 Biểu đồ 3.1. Phân bố điểm nhận thức chung về xây dựng lớp học hạnh phúc ......... 40 viii MỞ ĐẦU 1. Tính cấp thiết của đề tài Con người là gốc rễ của xã hội, là sự phát triển của tương lai, giáo dục là nền tảng để xây dựng nên một giá trị của con người, góp phần thúc đẩy sự phát triển của quốc gia. Chủ tịch Hồ Chí Minh từng nói “Non sông Việt Nam có trở nên tươi đẹp hay không, dân tộc Việt Nam có bước tới đài vinh quang để sánh vai với các cường quốc năm châu được hay không, chính là nhờ một phần lớn ở công học tập của các em” (trích trong “Thư gửi học sinh nhân ngày khai trường đầu tiên của nước Việt Nam Dân chủ cộng hòa” của chủ tịch Hồ Chí Minh). Giáo dục không chỉ dừng ở việc truyền lại tri thức, không dừng ở việc rèn giũa đạo đức, xây dựng nhân phẩm, mà hơn hẳn những điều ấy là “hạnh phúc” trong việc nhận được tri thức song hành cùng “hạnh phúc” trong việc được truyền đạt tri thức. Lý thuyết học tập xã hội của nhà tâm lý học Bandura năm 1977 đã chứng minh môi trường và không khí của lớp học có thể tác động đáng kể đến sự phát triển hành vi của học sinh cũng như chất lượng tương tác giữa giáo viên và học sinh [6]. Mainhart và cộng sự (2011) ghi nhận các yếu tố của lớp như tương tác xã hội giữa học sinh và giáo viên, các kỳ vọng về hành vi và học tập, cơ sở vật chất và tổ chức lớp học đều có tác động đến cảm nhận của học sinh [24]. Nhà giáo dục không chỉ chú ý đến việc học sinh nhận lại được những tri thức gì sau mỗi giờ lên lớp, mà cao hơn cả những tri thức sách vởấy là niềm vui của sự học, đổi mới cách thức dạy tạo ra giờ học hạnh phúc, thêm niềm hứng khởi cho học sinh, không còn là những giờ học nghe chép truyền thống nữa mà là sự kết nối giữa thầy cô với học sinh của mình. Qua đó học sinh có cơ hội phát triển toàn vẹn về tâm lý tình cảm và tri thức văn hóa, nâng cao đời sống tinh thần con người mai sau. Một đứa trẻ không nhận được hạnh phúc khi trưởng thành sẽ khó có thể lan tỏa hạnh phúc cho người thân xung quanh, bạn bè… Như vậy tạo ra hạnh phúc trong môi trường hóc tập là một việt làm cấp bách và cần thiết cho đời sống tinh thần con người ngày nay.Nghị quyết số 29 của Ban Chấp hành Trung ương “Về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh 1 tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế” đã quy định từ tháng 1/2021, các trường sẽ tổ chức hội thảo cấp tổ chuyên môn, cấp trường để chọn ra mô hình trường học hạnh phúc hiệu quả để tham gia báo cáo cấp cụm, cấp huyện vào tháng 2/2021 và tổ chức hội thảo cấp thành phố vào tháng 4/2021. Theo đó, Sở GD&ĐT yêu cầu mỗi cán bộ, giáo viên, nhân viên và học sinh xây dựng “Trường học hạnh phúc” bằng những việc làm cụ thể, thiết thực, hạn chế tính hình thức. Điều này cho thấy tầm quan trọng việc xây dựng trường học, lớp học hạnh phúc, góp phần nâng cao hiệu quả của hoạt động học tập và quá trình phát triển nhân cách khỏe mạnh cho học sinh. Từ cơ sở trên, đề tài nghiên cứu “Nhận thức của giáo viên tiểu học thành phố biên hòa về xây dựng lớp học hạnh phúc” được xác lập. 2. Tình hình nghiên cứu liên quan đến đề tài 2.1. Các công trình nghiên cứu về lớp học hạnh phúc Bredemeier, M. E. năm 1976 trong bài báo khoa học “Lớp học hạnh phúc và vui vẻ” đăng trên tạp chí Giáo dục số 97 (2), (trang 192–198) đã mô tả về tình trạng lớp học tại các trường công lập. Tác giả đánh giá phần lớn lớp học tại những trường công lập tại Hoa Kỳ trong thời gian 1960 đến 1970 là những nơi không mang lại hạnh phúc cho học sinh và được quản lý bởi những quy tắc nhỏ nhặt. Điều này đã được các hiệp hội Tâm lý học đường tại Hoa Kỳ ghi nhận và xây dựng các chương trình can thiệp. Trong hoạt động đánh giá trên 257 học sinh và giáo viên lớp 6 năm 1973 đã cho thấy sự thay đổinhất định. Bầu không khí của lớp học trở nên hạnh phúc hơn, trong đó giáo viên và học sinh thích và tôn trọng các ý kiến cũng như phát biểu của nhau hơn. Phát biểu của học sinh trong lớp học được khuyến khích và gợi mở tạo rabầu không khí vui vẻ và hạnh phúc [8]. Tại Tây Ban Nha, một trong những chương trình đầu tiên đã được phát triển là Chương trình Lớp học Hạnh phúc của tác giả Arguís (2012) (thêm khảo tại: http://www.aulasfelices.org). Chương trình này được thiết kế để thực hiện trên đối tượng học sinh mầm non, tiểu học và trung học. Mục tiêu của chương trình lớp học được xây dựng tại Tây Ban Nha là tăng cường sự phát triển nhân cách và kỹ năng 2 tương tác xã hội, qua đó thúc đẩy mức độ hạnh phúc ở học sinh, giáo viên và gia đình để đóng góp vào sự phát triển của học sinh ngoài việc học tập [5]. Nghiên cứu này là nền tảng cho thấy bên cạnh kiến thức, trường học còn là nơi phát triên kỹ năng xã hội, nền tảng của việc phát triển nhân cách ở học sinh. Nghiên cứu “Lớp học hạnh phúc: Bài học từ nghiên cứu tại các trường học ở Delhi, Ấn Độ” của tác giả Esther Care và cộng sự công bố trên Tạp chí Phát triển giáo dục xuất bản năm 2020 đã cho thấy nhữn kinh nghiệm và kết quả thực tiễn trong việc xây dựng lớp học hạnh phúc tại Ấn Độ. Chương trình lớp học hạnh phúc tại Delhi được thiết kế để củng cố nền tảng của hạnh phúc và thúc đẩy cảm giác hạnh phúc cho tất cả học sinh khi các em đến trường trong cả giờ học. Chương trình lớp học hạnh phúc này thúc đẩy sự thay đổi mối quan hệ của học sinh với giáo viên theo hướng tích cực hơn với sự tươngtác, không phán xét thông qua một tiết học 35 phút được tổ chức mỗi ngày cho mỗi học sinh từ mẫu giáo đến lớp 8 trên 1030 trường. ở Delhi. Chương trình bắt đầu vào tháng 7 năm 2018 và hướng đến mục tiêu xây dựng trường học hạnh phúc cho hơn 800.000 học sinh [13]. Nghiên cứu đã làm rõ hơn những đặc điểm của một lớp học hạnh phúc cần phải có và các kỹ năng để người giáo viên có thể xây dựng một lớp học hạnh phúc như khuyến khích học sinh phát biểu, điều phối học sinh thảo luận và phản hồi ý tích cực những ơhats biểu của học sinh. Từ bài báo khoa học của Bredemeier, M. E. năm 1976, có thể thấy được rằng phần lớn trong giai đoạn này đa số các lớp học tại những trường công lập ở Hoa Kỳ không mang lại hạnh phúc cho học sinh, các nội quy về lớp học hướngtới các nguyên tắc về mặt kỷ luật, chưa có sự xuất hiện các yếu tố để tạo ra một lớp học mang bầu không khí vui vẻ, thoải mái, không gây áp lực đối với học sinh. Về mặt tinh thần, khi đứa trẻ không được thoải mái hay không cảm thấy hạnh phúc đối với việc đến trường nó sẽ có nguy cơ trở thành một rào cản đối với việc tiếp nhận lời giảng của thầy cô, học tập một cách thụ động không còn hứng thú xây dựng bài, hay giơ tay phát biểu ý kiến. Sau khi nhận ra điều này các hiệp hội Tâm lý học đường tại Hoa Kỳ đã xây dựng và tạo ra một khung chương trình mới thông qua khảo sát thực tế để 3 tạo ra được một môi trường họctập hạnh phúc hơn, nhấn mạnh đến sở thích và quyền được tôn trọng giữa học sinh và giáo viên. Ngoài ra Tây Ban Nha cũng đã nhận ra tầm quan trọng của việc tạo ra một môi trường học hạnh phúc nên các chương trình tại nước này được thiết kế hướng đến các đối tượng học sinh là nhóm học sinh mầm non, nhóm học sinh tiểu học và nhóm học sinh THCS. Chương trình do Tây Ban Nha thiết kế chú trọng vào sự phát triển nhân cách và khả năng tương tác xã hội của học sinh. Từ các công trình nghiên cứu trên, ta thấy được rằng xây dựng một môi trường học hạnh phúc là điều hết sức cần thiết mà chúng ta cần quan tâm nhiều hơn để thúc đẩy sự phát triển toàn vẹn về nhân cách đến các kỹ năng tương tác xã hội cho mỗi cá nhân khi còn ngồi trên ghế nhà trường. 2.2. Các công trình nghiên cứu về nhận thức của giáo viên về xây dựng lớp học hạnh phúc Một trong những yếu tố góp phần tạo nên sự thành công của chương trình lớp học hạnh phúc là nhận thức của giáo viên. Nghiên cứu của Shim, Kiefer, & Wang (2013) cho thấy việc giáo viên khuyến khích hỗ trợ học tập lẫn nhau ở học sinh và sự nâng đỡ của giáo viên có liên quan trực tiếp đến việc học sinh tương tác tích cực với bạn bè đồng trang lứa. Hành vi của học sinh phát triển trong bối cảnh môi trường giáo dục của họ, do đó điều quan trọng là phải đánh giá nhận thức của giáo viên về hành vi của học sinh trong toàn lớp ngoài hoạt động của cá nhân học sinh [31]. Nghiên cứu “Trường học yên bình và hạnh phúc: Cách xây dựng môi trường học tập tích cực” của tác giả Şükran Calp xuất bản năm 2020 đã liệt kê các nguyên tác của một lớp học hạnh phúc bao gồm: tình thương, sự tôn trọng, sự trung thực, lòng dũng cảm, sự đồng cảm và lòng tốt. Nghiên cứu này đã xem xét khái niệm “trường học yên bình và hạnh phúc” và nhằm mô tả một ngôi trường yên bình và hạnh phúc theo quan điểm của giáo viên tiểu học và học sinh tiểu học. Những người tham gia nghiên cứu bao gồm 126 người, 103 học sinh tiểu học và 23 giáo viên tiểu học từ các trường công lập ở Thổ Nhĩ Kỳ. Dữ liệu được thu thập thông qua phỏng vấn trực tiếp từ học sinh và giáo viên tiểu học. Hình thức phỏng 4 vấn bán cấu trúc được sử dụng cho cả hainhóm [10]. Tạo ra một lớp học hạnh phúc là điều không dễ dàng gì khi mà còn nhiều yếu tố trở ngại như điều kiện cơ sở vật chất, nhân lực, người có chuyên môn đào tạo về lớp học hạnh phúc. Học tập luôn được duy trì như một hoạt động mỗi ngày trong cuộc sống. Vì vậy muốn xây dựng một môi trường học tập tích cực, mang lại hạnh phúc giữa người dạy và người học là hành trình lâu dài, bền bỉ. Dựa vào nghiên cứu của Şükran Calp chúng ta cần nhìn nhận một cách thực cụ thể về ý niệm tạo ra môi trường học tập hạnh phúc và tích cực. Giá trị nào tạo nên thành công của lớp học hạnh phúc, được quyết định bởi người giáo viên. 3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 3.1. Mục đích Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực trạng về nhận thức của giáo viên tiểu học về xây dựng lớp học hạnh phúc, nghiên cứu đề xuất một số kiến nghị nhằm giúp giáo viên tiểu học nâng cao nhận thức về xây dựng lớp học hạnh phúc. 3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu - Xây dựng lý luận về nhận thức của giáo viên tiểu học về xây dựng lớphọc hạnh phúc; - Phân tích thực trạng nhận thức của giáo viên tiểu học về xây dựng lớphọc hạnh phúc; - Đề xuất một số kiến nghị nâng cao nhận thức của giáo viên tiểu học vềxây dựng lớp học hạnh phúc. 4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 4.1. Đối tượng nghiên cứu Biểu hiện và mức độ nhận thức của giáo viên tiểu học về xây dựng lớp học hạnh phúc. 4.2. Phạm vi nghiên cứu Về đối tượng nghiên cứu: đề tài nghiên cứu mức độ nhận thức của giáo viên tiểu học về xây dựng lớp học hạnh phúc thông qua 3 nhóm nhận thức lớn: nhận thức về tổ chức và quản lý lớp học; nhận thức về xây dựng không khí lớp học; nhận thức 5 về xây dựng mục tiêu phát triển nhân cách cho học sinh. Về địa bàn nghiên cứu: đề tài triển khai nghiên cứu thực trạng tại hai trường tiểu học trên địa bàn thành phố Biên Hòa, tỉnh Đồng Nai: trường tiểu học Tân Phong A, trường tiểu học Tân Phong B. Về khách thể nghiên cứu: đề tài khảo sát trên 180 giáo viên tiểu học trên địa bàn thành phố Biên Hòa, tỉnh Đồng Nai. 5. Cơ sở lý luận và phương pháp nghiên cứu 5.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận Nghiên cứu được thực hiện dựa trên cơ sở một số nguyên tắc phương pháp luận trong tâm lý học sau: - Nguyên tắc hoạt động – nhân cách: Nghiên cứu nhận thức của giáo viên tiểu học về xây dựng lớp học hạnh phúc không tách rời các hoạt động - giao tiếp và các đặc điểm nhân cách của giáo viên. - Nguyên tắc hệ thống: Nghiên cứu nhận thức của giáo viên tiểu học về xây dựng lớp học hạnh phúc trong mối quan hệ, tác động qua lại với các yếu tố tâm lý cá nhân và tâm lý xã hội của giáo viên. 5.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn được sử dụng bao gồm: - Phương pháp nghiên cứu tài liệu - Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi - Phương pháp phỏng vấn sâu - Phương pháp phân tích số liệu bằng thống kê toán học 6. Ý nghĩa lý luận và thực tiễn của luận văn 6.1. Ý nghĩa lý luận Đề tài đã xây dựng cơ sở lý luận về nhận thức của giáo viên tiểu học về xây dựng lớp học hạnh phúc; xác định các khái niệm công cụ (nhận thức, xây dựng lớp học hạnh phúc, nhận thức của giáo viên tiểu học về xây dựng lớp học hạnh phúc); xác định các phương diện nhận thức của giáo viên tiểu học về xây dựng lớp học hạnh phúc và chỉ ra thực trạng một số yếu tố ảnh hưởng đến nhận thức của giáo 6 viên tiểu học về xây dựng lớp học hạnh phúc. Kết quả nghiên cứu của đề tài bổ sung thêm vào lý luận tâm lý học, tâm lý học giáo dục một số vấn đề lý luận về nhận thức của giáo viên tiểu học về xây dựng lớp học hạnh phúc. 6.2. Ý nghĩa thực tiễn Đề tài đã chỉ rõ thực trạng nhận thức của giáo viên tiểu học về xây dựng lớp học hạnh phúc, làm rõ thực trạng từng phương diện nhận thức của giáo viên tiểu học về xây dựng lớp học hạnh phúc. Đề tài đã đưa ra một số kiến nghị giúp giáo viên tiểu học nâng cao nhận thức của họ về xây dựng lớp học hạnh phúc. Kết quả nghiên cứu của đề tài có thể là tài liệu tham khảo bổ ích dành cho giáo viên tiểu học, là cơ sở để họ xây dựng mô hình lớp học hạnh phsc trong giảng dạy. Đây cũng là tài liệu tham khảo cho các nhà nghiên cứu có quan tâm đến nhận thức của giáo viên tiểu học về xây dựng lớp học hạnh phúc. 7. Cơ cấu của luận văn Ngoài phần mở đầu, kết luận, kiến nghị, danh mục tài liệu tham khảo,luận văn bao gồm 3 chương sau: Chương 1. Cơ sở lý luận nhận thức của giáo viên tiểu học về xây dựnglớp học hạnh phúc Chương 2. Tổ chức và phương pháp nghiên cứu Chương 3. Kết quả nghiên cứu thực trạng nhận thức của giáo viên tiểu học thành phố Biên Hòa về xây dựng lớp học hạnh phúc. 7 Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ NHẬN THỨC CỦA GIÁO VIÊN TIỂU HỌC VỀ XÂY DỰNG LỚP HỌC HẠNH PHÚC 1.1. Lý luận về nhận thức 1.1.1. Khái niệm nhận thức Tác giả Nguyễn Khắc Viện (1995) trong cuốn “Từ điển tâm lý học” đã định nghĩa: “Nhận thức là một quá trình tiếp cận, tiến gần đến chân lý nhưng không bao giờ nhận thức hết hiệu lực, phải thấy dần đến cái sai, tức không ăn khớp với hiện thực để đi hết bước này đến bước khác” [4]. Nguyễn Quang Uẩn (2000) định nghĩa: “Nhận thức là một quá trình tâm lý. Ở con người quá trình này thường gắn với mục đích nhất định nên nhận thức của con người là một hoạt động. Đặc trưng nổi bật nhất của hoạt động nhận thức là phản ảnh hiện thực khách quan. Hoạt động này bao gồm nhiều quá trình khác nhau, thể hiện những mức độ phản ánh hiện thực khác nhau (cảm giác, tri giác, tư duy, tưởng tượng…) và mang lại những sản phẩm khác nhau về hiện thực khách quan (hình ảnh, hình tượng, biểu tượng, khái niệm..,)”. Theo định nghĩa này, nhận thức không chỉ đơn thuần là hiện tượng mà còn là hoạt động thực tiễn của con người có những mục đích nhất định, đồng thời tạo ra những sản phẩm mang tính thực tiễn về hình ảnh, hình tượng,khái niệm [3]. Tác giả Bùi Minh Hiền (2001) trong cuốn “Từ điển Giáo dục học” cho rằng: “Nhận thức là quá trình hay là kết quả phản ánh và tái tạo hiện thực vào trong tư duy của con người”. Như vậy, Nhận thức được hiểu là một quá trình, là kết quả phản ánh. Nhận thức là quá trình con người nhận biết về thế giới, hay là kết quả của quá trình nhận thức đó (Nhận biết là mức độ thấp, hiểu biết là mức độ cao hơn, hiểu được các thuộc tính bản chất)” [2]. Tác giả Vũ Dũng (2012) trong cuốn “Từ điển Thuật ngữ Tâm lý học” cho rằng: “Nhận thức là toàn bộ những quy trình mà nhờ đó những đầu vào cảm xúc được chuyển hoá, được mã hoá, được lưu giữ và sử dụng. Hiểu nhận thức là một 8 quy trình, nghĩa là nhờ có quy trình đó mà cảm xúc của con người không mất đi, nó được chuyển hoá vào đầu óc con người, được con người lưugiữ và mã hoá” [1]. Trong nghiên cứu này, chúng tôi đưa ra định nghĩa như sau: “Nhận thức là hành động hay quá trình tiếp thu kiến thức và những am hiểu nhất định thông qua suy nghĩ, kinh nghiệm và giác quan, bao gồm các quy trình của : tri thức, sự chú ý, trí nhớ, năng lực đánh giá và giải quyết vấn đề, việc đưa ra quyết định , lĩnh hội và sử dụng ngôn ngữ. Nhờ những quá trình này mà bộ não con người được kết nối chặt chẽ để có thể nhận thức đúng đắn trước mọi sự việc”. 1.1.2. Các mức độ nhận thức Sơ đồ 1.1. Mô hình nhận thức Miller Hiệu suất được tích hợp vào thực tiễn Ví dụ như thông qua quan sát trực tiếp, dựa trên Thực cơ sở làm việc. hành Trình diễn của học tập Chỉ dẫn Ví dụ: thông qua mô phỏng, OSCEs Giải thích/ ứng dụng thông qua các vài thuyết trình tình huống, bài luận, loại đối sánh mở rộng Mức độ biết theo MCQ Thu thập thông tin thực tế Theo cách truyển thống Biết đúng/ sai theo MCQ Theo mô hình Miller, nhận thức phải trải qua 4 mức độ [26]: - Mức độ 1: thấp nhất, là biết. - Mức độ 2: mức độ biết. - Mức độ 3: chỉ dẫn - Mức độ 4: thực hành Theo Robert M. Gagne, cũng là một nhà tâm lý giáo dục của Mỹ, ông đưa ra 8 9 mức độ nhận thức, đi từ thấp lên cao bao gồm [14]: - Mức 1: Học qua tín hiệu: làm thế nào để phản ứng lại với tín hiệu giốngnhư thí nghiệm điều kiện hóa cổ điển của Pavlov. - Mức 2: Phản ứng - Kích thích: học cách phản ứng chính xác với những kích thích/ tín hiệu chính xác. Nó khác với học qua tín hiệu ở chỗ học tập qua tín hiệu dẫn đến những phản ứng không tự chủ, trong khi phản ứng kích thích ở mức 2 là phản ứng có kiểm soát, có tự chủ hay còn gọi là điều kiện hóa thao tác. - Mức 3: Hình thành chuỗi: hình thành một chuỗi bao gồm nhiều cặp kích thích và phản ứng đã được học từ trước. Đây là quá trình hình thành nên những kĩ năng tâm vận động phức tạp như đạp xe, chơi đàn. Mức 4: Liên kết với ngôn ngữ: Các chuỗi là những liên kết được hình thành bằng ngôn ngữ, đây là quá trình tiên quyết để phát triển kĩ năng ngôn ngữ. Mức 5: Phân biệt: Biết cách phân biệt giữa các kích thích tương tự nhau, từ đó có các phản ứng khác nhau với các kích thích tương tự đó. Mức 6: Khái niệm hóa: Khả năng đưa ra những phản ứng thống nhất vớinhững kích thích khác nhau nhưng cùng trong nhóm chung. Đây là khả năng khái quát hóa, phân loại. Mức 7: Học nguyên tắc: Đây là quá trình nhận thức cấp cao, là khả năng hiểu được mối quan hệ giữa các khái niệm và áp dụng mối tương quan này trong các tình huống khác nhau, bao gồm cả tình huống mới, giúp hình thành nên nguyên tắc, quy trình. Mức 8: Giải quyết vấn đề: Mức nhận thức cao nhất đòi hỏi khả năng phải tìm ra quy luật phức tạp để giải quyết vấn đề nào đó, và sau đó sử dụng phương pháp đó để giải quyết các vấn đề tương tự. Như vậy theo Miller ta có các mức độ nhận thức từ thấp đến cao gồm: thấp nhất là biết đến các cấp độ của biết, đạt đến mức độ có thể chỉ dẫn lại và thành thạo khi được thực hành. Với Miler thì ông cho rằng có 4 mức độ của nhận thức nhưng theo như Robert M. Gagne thì ông đã cho rằng có 8 mức độ của nhận thức đã nêu trên. Dù nhận thức dưới góc nhìn của các nhà tâm lý có khác nhau nhưng xét 10