ĐẠI HỌC QUỐC GIA THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH TRƢỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN -------------- LÊ HUỲNH NHƢ GIÁO DỤC KHẢ NĂNG SONG NGỮ HOA – VIỆT CHO HỌC SINH NGƢỜI HOA Ở SÓC TRĂNG TRONG BỐI CẢNH ĐA NGỮ (VIỆT – KHMER – HOA) Chuyên ngành: Ngôn ngữ học Mã số: 60220240 LUẬN VĂN THẠC SĨ NGÔN NGỮ HỌC Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: GS.TS. BÙI KHÁNH THẾ Thành phố Hồ Chí Minh- năm 2017 LỜI CẢM ƠN Tôi xin chân thành cảm ơn quý thầy cô Trƣờng Đại học KHXH&NV, ĐHQG TP. Hồ Chí Minh đã tận tình hƣớng dẫn, giảng dạy kiến thức, phƣơng pháp tiếp cận với khoa học, định hƣớng và tạo điều kiện cho tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu. Tôi xin chân thành cảm ơn quý thầy cô trong hội đồng chấm luận văn đã có những nhận xét, góp ý giúp tôi hoàn chỉnh hơn luận văn của mình. Đặc biệt, tôi xin gửi lời tri ân chân thành, sâu sắc đến GS.TS Bùi Khánh Thế, ngƣời đã có nhiều ý kiến quý báu, những đóng góp xác đáng, đã trực tiếp hƣớng dẫn tôi hoàn thành luận văn này. Xin chân thành cảm ơn! TP. Hồ Chí Minh, ngày 28 tháng 08 năm 2017 Hoc viên thực hiện Lê Huỳnh Nhƣ LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các kết quả trong luận văn là trung thực và chƣa từng công bố trong bất kỳ công trình nào. Tác giả Lê Huỳnh Nhƣ MỤC LỤC DẪN NHẬP ------------------------------------------------------------------------------------------ 1 1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI ------------------------------------------------------------------------ 1 2. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ----------------------------------------------------------------------------- 3 3. MỤC ĐÍCH, NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU ------------------------------------------------------ 8 4. ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU --------------------------------------------------- 8 5. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU --------------------------------------------------------------- 9 6. TÍNH CẤP THIẾT, Ý NGHĨA KHOA HỌC VÀ Ý NGHĨA THỰC TIỄN ---------------------- 10 7. CẤU TRÚC LUẬN VĂN -------------------------------------------------------------------- 10 CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ---------------------------------------- 12 1.1 VỀ HIỆN TƯỢNG SONG NGỮ --------------------------------------------------------------- 12 1.1.1. Khái niệm song ngữ xã hội ------------------------------------------------------- 12 1.1.2. Nguyên nhân hình thành hiện tượng song ngữ -------------------------------- 14 1.1.4 Sự tiếp xúc giữa các ngôn ngữ trong xã hội song ngữ ------------------------ 17 1.1.5 Tiếng mẹ đẻ ------------------------------------------------------------------------- 19 1.1.6 Thái độ ngôn ngữ ------------------------------------------------------------------ 20 1.1.7 Các hình thức giáo dục song ngữ ------------------------------------------------ 21 1.1.8 Giao thoa và chuyển di ngôn ngữ Hoa – Việt---------------------------------- 23 1.2 MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ TIẾNG HÁN VÀ PHƯƠNG NGỮ HÁN LIÊN QUAN ĐỀ TÀI -------- 23 1.2.1 Tiếng Hán --------------------------------------------------------------------------- 24 1.2.2 Phân loại phương ngữ Hán trong tiếng Hán hiện đại ------------------------- 24 1.2.3 Phương ngữ Hán trong cộng đồng người Hoa ở Sóc Trăng ----------------- 24 1.3 VÀI NÉT VỀ CỘNG ĐỒNG NGƯỜI HOA VÀ TÌNH HÌNH GIÁO DỤC TIẾNG DÂN TỘC THIỂU SỐ Ở SÓC TRĂNG ------------------------------------------------------------------------ 25 1.3.1 Khái quát cộng đồng người Hoa ở Sóc Trăng --------------------------------- 25 1.3.2 Tình hình giáo dục tiếng dân tộc thiểu số ở Sóc Trăng ----------------------- 31 1.4 TIỂU KẾT ------------------------------------------------------------------------------- 34 CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG SỬ DỤNG NGÔN NGỮVÀ THỰC TRẠNG GIÁO DỤC NGÔN NGỮCỦA NGƯỜI HOA Ở SÓC TRĂNG ------------------------ 36 2.1 GIÁO DỤC TẠI GIA ĐÌNH-------------------------------------------------------------------- 36 2.1.1 Thực trạng chung về thái độ của phụ huynh ----------------------------------- 36 2.1.2 Thái độ ngôn ngữ của phụ huynh ------------------------------------------------ 38 2.2 GIÁO DỤC TẠI TRƯỜNG HỌC--------------------------------------------------------------- 47 2.2.1 Phương tiện dạy - học ------------------------------------------------------------ 47 2.2.2 Thái độ ngôn ngữ và tình hình sử dụng ngôn ngữ của giáo viên------------- 50 2.2.3 Thái độ ngôn ngữ và tình hình sử dụng ngôn ngữ của học sinh ------------- 61 2.3 TIỂU KẾT ------------------------------------------------------------------------------- 68 CHƯƠNG 3: MỘT SỐ HỆ QUẢ CỦA GIÁO DỤC KHẢ NĂNG SONG NGỮ HOA – VIỆT VÀ GIẢI PHÁP PHÁT TRIỂN GIÁO DỤC KHẢ NĂNG SONG NGỮ HOA – VIỆT………………………………………………………………………………….70 3.1 MỘT SỐ HỆ QUẢ CỦA GIÁO DỤC KHẢ NĂNG SONG NGỮ HOA – VIỆT ----------------- 70 3.1.1 Chuyển di ngôn ngữ --------------------------------------------------------------- 70 3.1.2 Trình độ ngôn ngữ Hoa – Việt của học sinh ---------------------------------- 78 3.2 MỘT SỐ ĐỀ XUẤT NHẰM NÂNG CAO KHẢ NĂNG SONG NGỮ HOA – VIỆT CHO HỌC SINH ----------------------------------------------------------------------------------------------- 89 3.2.1 Giải pháp chung ------------------------------------------------------------------- 89 3.2.2 Giải pháp cụ thể ------------------------------------------------------------------- 91 3.2.3 Các giải pháp khác ---------------------------------------------------------------- 94 3.3 TIỂU KẾT ------------------------------------------------------------------------------------ 94 KẾT LUẬN ---------------------------------------------------------------------------------------- 96 TÀI LIỆU THAM KHẢO --------------------------------------------------------------------- 101 PHỤ LỤC ----------------------------------------------------------------------------------------- 109 1 DẪN NHẬP 1. Lý do chọn đề tài Hiện tƣợng song ngữ từng đƣợc nghiên cứu nhiều ở lĩnh vực Ngôn ngữ học lịch sử. Chuyên ngành khoa học này chủ yếu đi tìm nguồn gốc, dòng họ của các ngôn ngữ. Quan trọng đối với nó là sự phân biệt các sự kiện thừa kế theo quan hệ dòng họ và các sự kiện vay mƣợn qua tiếp xúc [70, tr.30]. Còn Ngôn ngữ học xã hội thì đi sâu vào nghiên cứu các yếu tố ngôn ngữ từ góc độ xã hội. Hƣớng nghiên cứu này với tính chất liên ngành đã tạo ra những ứng dụng ngôn ngữ rất hữu ích. Hiện tƣợng song ngữ có tác động thế nào đến sự phát triển của ngôn ngữ trong các lĩnh vực giáo dục, văn hóa – xã hội? Nó đóng vai trò ra sao trong việc gìn giữ bảo tồn và phát huy tiếng nói của dân tộc?... Nhận ra tầm quan trọng cũng nhƣ vị thế của Ngôn ngữ học xã hội đặc biệt theo hƣớng tiếp xúc ngôn ngữ, bản thân tôi chọn một lĩnh vực nhỏ thuộc hƣớng nghiên cứu này là giáo dục song ngữ để làm đề tài luận văn tốt nghiệp. Giáo dục là một trong những chính sách hàng đầu của mỗi quốc gia. Hiện nay, vấn đề giáo dục ở nƣớc ta nói chung và giáo dục cho học sinh dân tộc thiểu số nói riêng đang là vấn đề đƣợc toàn xã hội quan tâm. Dạy tiếng Việt cho học sinh luôn chiếm vị trí quan trọng trong chƣơng trình giáo dục phổ thông. Còn dạy tiếng mẹ đẻ, tiếng nói chung của dân tộc cho học sinh dân tộc lại có ý nghĩa về mặt bảo tồn ngôn ngữ, văn hóa từng tộc ngƣời. Thiết nghĩ việc dạy song ngữ tiếng Việt với tiếng mẹ đẻ là một việc làm hết sức cần thiết đối với các em học sinh dân tộc thiểu số. Việc học tiếng Hoa với ngƣời Hoa ngoài việc nâng cao trình độ thì còn có một ý nghĩa vô cùng thiêng liêng là bảo tồn và gìn giữ tiếng nói chung của dân tộc mình. Chẳng những thế, khi trở thành ngƣời song ngữ chắc chắn cộng đồng ngƣời Hoa sẽ có rất nhiều ƣu thế về giao tiếp, về văn hóa, về nhận thức, về hoạt động kinh tế... Mặc dù tiếng Hoa chƣa phải là môn học bắt buộc trong trƣờng phổ thông nhƣng một số trƣờng đã có đƣa vào chƣơng trình dạy – học. Đó là trƣờng dân lập ở các tỉnh, thành có đông đồng bào ngƣời Hoa sinh sống. 2 “ Từ quan điểm xã hội – ngôn ngữ học, cần làm sao để có thể phát triển các ngôn ngữ dân tộc trên nguyên tắc tôn trọng quyền bình đẳng của mọi ngôn ngữ trong cộng đồng các dân tộc Việt Nam và các ngôn ngữ được tạo điều kiện thuận lợi để làm giàu cho nhau trong quá trình xích lại gần nhau, đó là nội dung chính sách ngôn ngữ ở nước ta” [68, tr.29]. Mặc dù chƣa thật sự phổ biến nhƣng chƣơng trình này cho thấy đƣợc một bƣớc tiến trong sự nghiệp giáo dục nói chung và giáo dục con em dân tộc thiểu số nói riêng. Hiện nay, các tỉnh Đồng bằng sông Cửu Long có ngƣời Hoa sinh sống đều có các trung tâm Hoa ngữ nhƣng việc dạy tiếng Hoa trong nhà trƣờng thì chỉ có 3 tỉnh là: Sóc Trăng, Trà Vinh và Vĩnh Long[61]. Chúng tôi chọn Sóc Trăng làm địa bàn nghiên cứu vì nơi đây có nhiều trƣờng dạy tiếng Hoa hơn 2 tỉnh còn lại. Sóc Trăng là tỉnh đa dân tộc (Kinh, Khmer, Hoa) và là tỉnh có đông thành phần ngƣời Hoa nhất so với các tỉnh, thành ở Đồng bằng sông Cửu Long. Toàn tỉnh Sóc Trăng có 65.658 ngƣời Hoa phân bố khắp các huyện, thị, thành phố nhƣng tập trung đông nhất là ở thị xã Vĩnh Châu (29.401 ngƣời chiếm 22,43%) và thành phố Sóc Trăng (17.475 ngƣời chiếm 16,49%) [6]. Trong bối cảnh đa ngữ nhƣ thế thì việc phát triển khả năng song ngữ cho cộng động các dân tộc, đặc biệt với đối tƣợng học sinh là việc làm hết sức cần thiết. Trƣớc tình hình nhƣ thế ngƣời viết chọn đề tài “Giáo dục khả năng song ngữ Hoa – Việt cho học sinh ngƣời Hoa ở Sóc Trăng trong bối cảnh đa ngữ (Việt – Khmer – Hoa)”. Luận văn này nhằm góp phần tìm lời giải đáp cho những câu hỏi mà lâu nay vẫn còn chƣa rõ: Chƣơng trình song ngữ Hoa – Việt này đã đáp ứng đƣợc nhu cầu cũng nhƣ nguyện vọng của ngƣời học hay chƣa? Việc học song ngữ này đã mang đến những hệ quả gì về mặt ngôn ngữ, về mặt xã hội? Thái độ của cộng đồng với từng ngôn ngữ ra sao, vị thế của từng ngôn ngữ hiện nay thế nào? Liệu rằng sau tiếng Việt thì tiếng Hoa phổ thông có trở thành thứ ngôn ngữ chung cho các cộng đồng ngƣời Hoa trên lãnh thổ Việt Nam hay không? Và hơn hết chúng tôi muốn biết với chƣơng trình giáo dục này, các lý thuyết về tiếp xúc ngôn ngữ đã đƣợc thể hiện ra sao? Ƣu, nhƣợc điểm của chúng thế nào? Giải quyết đƣợc những vấn đề này chúng tôi hi vọng tìm ra những giải pháp nhằm nâng cao khả năng song ngữ Hoa – Việt cho học sinh. 3 Qua lý thuyết ngôn ngữ học tiếp xúc và các công trình nghiên cứu, ngƣời viết nhận thấy thấy tiếp xúc ngôn ngữ là cơ sở khoa học thích hợp để khảo sát hiện tƣợng ngôn ngữ đƣợc lựa chọn để thực hiện luận văn này. Đây vừa là cơ hội để tôi thể hiện niềm đam mê cũng vừa là thử thách để kiểm tra năng lực nghiên cứu của ngƣời viết luận văn về đề tài “Giáo dục khả năng song ngữ Hoa – Việt cho học sinh ngƣời Hoa ở Sóc Trăng trong bối cảnh đa ngữ (Việt – Khmer – Hoa)”. 2. Lịch sử vấn đề Các nghiên cứu về ngôn ngữ dân tộc thiểu số ở Việt Nam: Từ khi đất nƣớc thống nhất, ngành Ngôn ngữ học có điều kiện mở rộng hoạt động của mình. Trên cơ sở kế thừa những thành tựu đã đạt đƣợc trong thời kì kháng chiến lần thứ nhất nhƣ việc nghiên cứu cải tiến chữ viết cho tiếng Thái, Tày, Nùng, XơĐăng, Katu, Hrê.... các nhà ngôn ngữ đã tiếp tục phát huy việc nghiên cứu ngôn ngữ các dân tộc thiểu số ở miền Nam. Đáng lƣu ý nhất trong giai đoạn này là việc hợp tác với Viện Hàn Lâm khoa học Liên Xô, qua đây các nhà ngôn ngữ học đã cùng tổ chức các cuộc điền dã nghiên cứu mƣời ngôn ngữ các dân tộc ít ngƣời ở Việt Nam; công việc này thật sự bắt đầu từ năm 1979. Việc hợp tác này vẫn đƣợc tiếp tục cho đến cuối những năm 90 thế kỉ XX và đã tiến hành đƣợc 7 đợt điền dã khảo sát 20 ngôn ngữ [74 ]. Trong những năm gần đây một dấu hiệu đáng mừng là ngôn ngữ các dân tộc thiểu số vẫn đƣợc tiếp tục tìm hiểu, nghiên cứu. Đặc biệt là đƣợc nghiên cứu theo hƣớng tiếp xúc ngôn ngữ. “Từ 5, 6 năm gần đây tại các cơ sở đào tạo sau Đại học số học viên cao học, nghiên cứu sinh chọn hướng nghiên cứu là ngôn ngữ dân tộc thiểu số tăng đáng kể, trong đó có đề tài dành nhiều thời gian, trí lực cho công đoạn nghiên cứu điền dã. Những điều thu hoạch được thể hiện qua kết quả các luận văn, luận án đã bảo vệ cho thấy lĩnh vực đào tạo, nghiên cứu này có nhiều triển vọng [81]. Nghiên cứu về ngôn ngữ dân tộc thiểu số ở phía Nam trong khoảng 20 năm trở lại đây, có thể nói đến một số công trình nổi bật nhƣ:  Lê Khắc Cƣờng (2000): Cơ cấu ngữ âm tiếng Stiêng (so sánh với một vài ngôn ngữ trong nhóm nam Bahnar).  Phú Văn Hẳn (2003): Cơ cấu ngữ âm và chữ viết Chăm- Melaya. 4  Đinh Lƣ Giang (2003): Tình hình song ngữ Việt – Khmer ở Sóc Trăng (trƣờng hợp ấp Trà Sết, xã Vĩnh Hải, thị xã Vĩnh Châu).  Tô Đình Nghĩa(2005): Cấu tạo từ Bahnar (so sánh với một số ngôn ngữ đơn lập)  Trƣơng Thông Tuần (2010): Phƣơng thức so sánh trong văn bản luật tục Êđê. Riêng về khu vực Đồng bằng sông Cửu Long có các công trình đáng lƣu ý sau:  Nguyễn Thị Huệ (2011): Tiếp xúc ngôn ngữ giữa tiếng Khmer với tiếng Việt (trƣờng hợp tỉnh Trà Vinh).  Đinh Lƣ Giang (2011): Tình hình song ngữ Khmer – Việt tại Đồng bằng sông Cửu Long – một số vấn đề lý thuyết và thực tiễn. Hai tác giả Nguyễn Thị Huệ và Đinh Lƣ Giang đã có những công trình nghiên cứu khá quy mô về tiếp xúc ngôn ngữ giữa tiếng Việt và tiếng Khmer. Tác giả Đinh Lƣ Giang đi vào phƣơng diện cụ thể hơn đó là tình hình song ngữ. Từ luận văn Thạc sĩ cho đến luận án Tiến sĩ tác giả đều nghiên cứu về tình hình song ngữ. Ở 2 công trình này Đinh Lƣ Giang đã giới thiệu một bức tranh tổng quát về tình hình song ngữ Khmer – Việt tại Đồng bằng sông Cửu Long nói chung và tại Sóc Trăng nói riêng. Một vấn đề đáng nói ở đây là trong công trình Tình hình song ngữ Việt – Khmer ở Sóc Trăng (trường hợp ấp Trà Sết, xã Vĩnh Hải, thị xã Vĩnh Châu) tác giả đã dành một chƣơng để nói về vấn đề giáo dục song ngữ Việt - Khmer. - Các nghiên cứu về ngƣời Hoa và tiếng Hoa ở Đồng bằng sông Cửu Long nói chung, ở Sóc Trăng nói riêng. Năm 1991, Mạc Đƣờng viết bài nghiên cứu “Ngƣời Hoa ở Đồng bằng sông Cửu Long”. Trong bài viết này tác giả đề cập đến nhiều vấn đề nhƣ: đặc điểm về dân số và cƣ trú, lịch sử di cƣ và quá trình hoà hợp dân tộc... Nổi bật trong bài viết là chính sách của triều đình nhà Nguyễn đối với ngƣời Hoa và tinh thần đấu tranh chống phong kiến, chống ngoại xâm của của đồng bào Hoa. Phần này tác giả nhắc lại các cuộc khởi nghĩa chống triều đình nhà Nguyễn, chống Pháp và cả chống Mĩ. Tiêu biểu là các cuộc khởi nghĩa ở Rạch Giá, Phú Quốc (Kiên Giang), Vĩnh Châu (Hậu Giang – nay thuộc Sóc Trăng). Nếu nhƣ các phần trƣớc tác giả giới thiệu cho ngƣời đọc cái nhìn chung nhất về ngƣời Hoa ở thời kì chúa Nguyễn đi khai phá các vùng đất hoang, thời kì mà họ chịu nhiều chính sách lợi dụng, bóc lột, chia rẽ của triều đình nhà 5 Nguyễn thì trong phần IV phần nói về mƣời năm biến đổi xã hội và phát triển dân tộc (1975-1985) trong cộng đồng ngƣời Hoa ở Đồng bằng sông Cửu Long là một bức tranh sinh động về đời sống của ngƣời Hoa ở chế độ mới, khi mà họ bắt đầu nhận thấy vị trí và trách nhiệm làm chủ nông thôn của mình. Năm 2002, Phan An viết về “Vấn đề dân tộc và tôn giáo ở Sóc Trăng”. Bài viết này chủ yếu bàn về tình hình dân tộc và đi sâu hơn ở khía cạnh tôn giáo, mối quan hệ giữa dân tộc và tôn giáo ở Sóc Trăng. Bên cạnh đó, tác giả có phần trình bày khá sâu sâu sắc về việc thực hiện chính sách dân tộc và tôn giáo ở Sóc Trăng. Cũng trong năm 2002, Trần Hồng Liên công bố bài “Vấn đề tôn giáo trong cộng đồng Khmer và Hoa ở Sóc Trăng”. Nếu nhƣ bài viết của Phan An nói trên bàn về tôn giáo nói chung thì ở bài viết này tác giả Trần Hồng Liên đi vào cụ thể hơn là tôn giáo của ngƣời Khmer và ngƣời Hoa. Ở đây tác giả này có phần tìm hiểu khá kĩ về các tôn giáo của ngƣời Khmer là Phật giáo, Thiên chúa giáo, Tin lành còn của ngƣời Hoa là Phật giáo. Tìm hiểu về ngƣời Hoa ở Sóc Trăng Nguyễn Việt Cƣờng và Phạn Ngọc Chiến đề cập đến trong bài viết “Dân số và đời sống của ngƣời Khmer và ngƣời Hoa tỉnh Sóc Trăng”. Tác giả đã cung cấp cho ngƣời đọc một vài cứ liệu về dân số và sự phân bố dân cƣ. Ngƣời Hoa ở Sóc Trăng phân bố rải rác khắp các huyện, thị điển hình nhƣ: Vĩnh Châu (22,43%), TP. Sóc Trăng (16,49%), Mỹ Xuyên (3,13%), Mỹ Tú (2,65%), Long Phú (2,15%), Thạnh Trị (1,92). Cũng trong bài viết này các tác giả đã trình bày về đời sống của ngƣời Hoa cũng nhƣ đƣa ra các số liệu về thu nhập bình quân đầu ngƣời của 3 dân tộc Kinh, Hoa, Khmer. Qua đó ta thấy đƣợc ngƣời Hoa có mức sống cao hơn so với 2 dân tộc còn lại. Ngƣời Hoa thành thị sống bằng nghề kinh doanh, dịch vụ, thƣơng mại, sản xuất tiểu thủ công nghiệp và gia công chế biến nông sản thực phẩm. Một số mặt hàng truyền thống nổi tiếng nhƣ bánh pía, lạp xƣởng... Còn ở nông thôn thì ngƣời Hoa chủ yếu sống bằng nghề nông nhất là làm rẫy (chuyên canh củ hành tím, củ cải trắng, tỏi...). Năm 2005, Phan An công bố sách “Ngƣời Hoa ở Nam Bộ”. Phần lớn nội dung cuốn sách là nói về ngƣời Hoa ở TP.HCM (thành phố Hồ Chí Minh) với các phƣơng diện nhƣ: tín ngƣỡng, tôn giáo; nguồn nhân lực ngƣời Hoa – hiện trạng và phát triển, phố ngƣời Hoa trong cảnh quan đô thị ở TP.HCM.... Bên cạnh đó tác giả cũng dành 6 một phần để nói về ngƣời Hoa tại Sóc Trăng: “Ngƣời Hoa ở Sóc Trăng – lịch sử và hiện tại”. Tác giả Phan An đã giới thiệu lịch sử hình thành của ngƣời Hoa Sóc Trăng, song song đó là trình bày vài nét về tình hình dân số dân cƣ cũng nhƣ hoạt động kinh tế của ngƣời Hoa ở đây. Từ những phần này ông nêu lên vị trí xã hội của ngƣời Hoa. Ngƣời Hoa giữ vai trò then chốt trong các hoạt động kinh tế, chính trị tại địa phƣơng. Đời sống của ngƣời Hoa so với ngƣời Việt, ngƣời Khmer thì có phần cao hơn, chiếm nhiều ƣu thế hơn. Phần cuối cuốn sách tác giả đề cập đến đời sống văn hoá giáo dục của ngƣời Hoa. “Trước đây việc học tập của con em người Hoa, chủ yếu là do cộng đồng người Hoa tự tổ chức. Ở Sóc Trăng có một số trường như Bồi Thanh, Quốc Cường...là do bà con người Hoa ở địa phương cùng với người Hoa TP.HCM xây dựng nên. Sau giải phóng, các trường Hoa được chuyển sang hệ thống giáo dục thống nhất trong cả nước” [2, tr.355]. Nhƣ vậy có thể thấy trƣớc giải phóng tại Sóc Trăng cũng có các trƣờng tƣ thục dạy tiếng Hoa, nhƣng sau giải phóng thì các trƣờng này đã chuyển sang hệ thống giáo dục chung. Tuy vậy trong chƣơng trình học học sinh vẫn đƣợc chọn thêm một số tiết tiếng Hoa. Năm 2015, trong cuốn “Cảnh huống song ngữ Việt – Hoa tại Đồng bằng sông Cửu Long” tác giả Hoàng Quốc đã đƣa ra một bức tranh khá tổng quát về ngƣời Hoa và tiếng Hoa ở Đồng bằng sông Cửu Long. Đáng lƣu ý hơn cả là tác giả đã miêu tả đƣợc đặc điểm sử dụng ngôn ngữ của ngƣời Hoa ở một số tỉnh có đông đồng bào Hoa nhƣ An Giang, Sóc Trăng, Kiên Giang và Bạc Liêu. Quyển sách gồm 5 chƣơng thì tác giả đã dành hẳn một chƣơng để nói về đặc điểm sử dụng ngôn ngữ của ngƣời Hoa ở An Giang và một chƣơng để nói về đặc điểm sử dụng ngôn ngữ của ngƣời Hoa ở Sóc Trăng, Kiên Giang và Bạc Liêu. Có thể nói đây là 2 chƣơng tác giả thể hiện sự nghiên cứu công phu nhất. Sự phân công chức năng giao tiếp giữa tiếng Việt và tiếng Hoa phƣơng ngữ của ngƣời Hoa đƣợc tác giả miêu tả rất cụ thể và rõ ràng. Ngoài ra tác giả Hoàng Quốc còn nghiên cứu về đặc điểm sử dụng ngôn ngữ và thái độ của ngƣời Hoa đối với việc học tập ngôn ngữ trong nhà trƣờng. Điều này đƣợc thể hiện rõ ở chƣơng cuối. Trong chƣơng này tác giả đã khái quát một cách chung nhất về vấn đề giáo dục tiếng Hoa ở Đồng bằng sông Cửu Long. Tính đến năm 1953 toàn miền Nam Việt Nam 7 có 228 trƣờng học của ngƣời Hoa. Cụ thể đƣợc thể hiện ở bảng 2.1 phần phụ lục 2 [61]: Có thể thấy trƣớc năm 1975, ở miền Nam nƣớc ta có khá đông các trƣờng Trung Hoa nhƣng sau năm 1975 các trƣờng này hều hết đã chuyển sang giáo dục chung chứ không còn dành riêng cho con em ngƣời Hoa nữa. Mãi đến những năm gần đây xuất phát từ nhu cầu, nguyện vọng của đồng nào ngƣời Hoa cũng nhƣ thực hiện chính sách dân tộc, chính sách ngôn ngữ của Đảng mà việc học song ngữ Việt -Hoa đƣợc tạo điều kiện thuận lợi hơn. Ngoài các trung tâm Hoa ngữ thì một số tỉnh ở Đồng bằng sông Cửu Long đã có trƣờng tiểu học và THCS đƣa tiếng Hoa vào chƣơng trình giảng dạy. Ở chƣơng cuối này tác giả Hoàng Quốc khái quát về vấn đề giáo dục tiếng Hoa ở Đồng bằng sông Cửu Long nhƣng khi đi vào nghiên cứu cụ thể thì tác giả đã giới hạn lại đối tƣợng khảo sát là học sinh ngƣời Hoa ở An Giang. Do hiện tại An Giang chƣa đƣa tiếng Hoa vào giảng dạy trong nhà trƣờng nên tác giả không đề cập đến việc giáo dục khả năng song ngữ Hoa – Việt cho học sinh. Ở đây tác giả đã chọn đối tƣợng khảo sát là học sinh ngƣời Hoa và tiến hành khảo sát ở một phƣơng diện khác – phƣơng diện năng lực ngôn ngữ cũng nhƣ thái độ lựa chọn ngôn ngữ của học sinh. Công trình này cũng đã dành một phần nhỏ để nói đến ngƣời Hoa và tiếng Hoa ở Sóc Trăng. Đó là việc miêu tả và phân tích đặc điểm sử dụng ngôn ngữ của ngƣời Hoa. Tác giả đề cập đến việc phân công chức năng giao tiếp ở các môi trƣờng trong gia đình và ngoài xã hội nhƣng có một mảng đề tài cũng đáng tìm hiểu thì tác giả chƣa đi sâu vào. Đó là giáo dục ngôn ngữ cho học sinh. Vì vậy trong công trình nghiên cứu này, chúng tôi sẽ kế thừa phần nghiên cứu về ngƣời Hoa và tiếng Hoa ở Sóc Trăng trong công trình nghiên cứu “Cảnh huống song ngữ Việt – Hoa tại Đồng bằng sông Cửu Long” của tác giả Hoàng Quốc. Đồng thời sẽ phát triển chúng ở một phƣơng diện mới hơn. Đó là giáo dục ngôn ngữ mà cụ thể là giáo dục song ngữ Hoa – Việt cho học sinh ngƣời Hoa. Nhƣ vậy, tuy việc tìm hiểu về ngôn ngữ các dân tộc thiểu số ở Việt Nam đã có từ lâu, và tiếp cận theo hƣớng tiếp xúc ngôn ngữ cũng đã nhiều công trình nghiên cứu, nhƣng tìm hiểu về vấn đề song ngữ mà cụ thể là giáo dục khả năng song ngữ Hoa – Việt thì chƣa có công trình nào đi sâu. 8 Nói riêng về ngƣời Hoa ở Sóc Trăng có nhiều bài nghiên cứu nhƣng nhìn chung đó là những bài viết về các phƣơng diện văn hoá, lịch sử, sự phân bố dân cƣ, hoạt động kinh tế, đời sống tinh thần, tôn giáo, tín ngƣỡng... Còn về mặt giáo dục, trong công trình của Hoàng Quốc” thì cũng là những phần đề cập đến tình hình chung về giáo dục của đồng bào ngƣời Hoa trƣớc và sau ngày giải phóng, chƣa có bài viết nào về việc giáo dục song ngữ Hoa – Việt. 3. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu Nghiên cứu đề tài ngƣời viết luận văn xác định mục đích, nhiệm vụ cụ thể nhƣ sau: Thứ nhất, dựa vào cơ sở lý thuyết về song /đa ngữ, cũng nhƣ tình hình thực tế giáo dục tiếng dân tộc thiểu số tại địa phƣơng, mục đích nghiên cứu của luận văn là: mô tả các môi trƣờng tiếp xúc ngôn ngữ của học sinh, mô tả các nhân tố tác động đến khả năng song ngữ của học sinh. Trên cơ sở những mô tả đó và lý thuyết về Ngôn ngữ học xã hội luận văn tiến hành phân tích hệ quả để thấy đƣợc khả năng song ngữ cũng nhƣ thái độ, ý thức của học sinh đối với việc học song ngữ Hoa – Việt; tìm ra một số đặc trƣng ngôn ngữ học xã hội đã đƣợc thể hiện trong sự tiếp xúc song ngữ. Từ đó đề xuất một số biện pháp để địa phƣơng kịp thời có đƣợc biện pháp giáo dục hợp lí hơn, hiệu quả hơn. Thứ hai, đề tài cần thực hiện các nhiệm vụ cụ thể nhƣ: giới thiệu khái quát các vấn đề lý thuyết liên quan đến đề tài, đề cập đến tình hình văn hoá và giáo dục song ngữ của địa phƣơng nhằm đem đến cái nhìn chung nhất, mô tả các đặc điểm về giáo dục bằng tiếng Hoa tại địa phƣơng nghiên cứu, hệ thống hoá, phân tích, đánh giá những hệ quả mà chƣơng trình giáo dục đã đạt đƣợc. Tiến hành so sánh đối chiếu trình độ ngôn ngữ của học sinh ở 2 địa bàn khảo sát qua việc học cùng lúc tiếng Việt và tiếng Hoa. Cuối cùng là đề xuất kiến nghị một số giải pháp để hiện thực hóa chính sách giáo dục tại Sóc Trăng. 4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu Đề tài tập trung nghiên cứu đối tƣợng chính là học sinh và chƣơng trình song ngữ Hoa – Việt. Ngoài ra còn có các đối tƣợng liên quan là giáo viên giảng dạy và phụ huynh có con em đang theo học tại các trƣờng song ngữ Hoa- Việt. Cũng cần phải nói rõ thêm ngôn ngữ của ngƣời Hoa ở Việt Nam gồm có tiếng Hoa phƣơng ngữ và tiếng 9 Hoa phổ thông. Tiếng Hoa phƣơng ngữ với tƣ cách là tiếng mẹ đẻ của từng nhóm ngƣời Hoa còn tiếng Hoa phổ thông là ngôn ngữ chung mà các nhóm ngƣời Hoa phải biết đó để giữ gìn bản sắc dân tộc và vì những lợi ích mà tiếng Hoa phƣơng ngữ không có. Vì tiếng Hoa đang đƣợc giảng dạy tại các trƣờng trên địa bàn nghiên cứu là tiếng Hoa phổ thông nên đối tƣợng chính của chúng tôi cũng sẽ là tiếng Hoa phổ thông. Kể từ đây khi nói đến tiếng Hoa mà không nói gì thêm là ý chỉ tiếng Hoa phổ thông. Và khi nói đếng giáo dục song ngữ Hoa – Việt cũng vậy, cũng ý chỉ tiếng Hoa ở đây là tiếng Hoa phổ thông. Do giới hạn của một luận văn, đề tài chỉ dừng ở phạm vi nghiên cứu là các trƣờng phổ thông trên địa bàn thị xã Vĩnh Châu và thành phố Sóc Trăng. Hai địa phƣơng này là nơi tập trung nhiều nhất các trƣờng có dạy tiếng Hoa. Tuy cùng đƣa tiếng Hoa vào dạy chính thức trong trƣờng học nhƣng vì đặc điểm về nhóm dân tộc, về địa bàn cƣ trú... khá khác nhau nên chƣơng trình dạy học của các trƣờng ở hai địa phƣơng này cũng khác nhau. Việc chọn phạm vi nghiên cứu với đặc điểm nhƣ thế này giúp chúng tôi dễ dàng trong việc khảo sát cũng nhƣ đƣa ra những phân tích so sánh. Để từ đó đề xuất đƣợc những biện pháp hợp lí cho từng địa phƣơng. Ở đây có thể nói thêm, giáo dục khả năng song ngữ Hoa – Việt cho học sinh thì có nhiều môi trƣờng giáo dục nhƣng đề tài này sẽ chỉ tập trung nhiều vào việc giáo dục trong nhà trƣờng phổ thông và giáo dục tại gia đình. 5. Phƣơng pháp nghiên cứu Để thực hiện đề tài này chúng tôi vận dụng ba phƣơng pháp: miêu tả, so sánh và điền dã ngôn ngữ học. Đề tài đi theo hƣớng tiếp cận định lƣợng kết hợp định tính: 5.1 Hƣớng tiếp cận định lƣợng Ở hƣớng tiếp cận này, dữ liệu đƣợc thu thập thông qua thủ pháp thống kê xã hội học bao gồm các việc: chọn mẫu, sử dụng bảng hỏi và xử lý số liệu bằng phần mềm SPSS. Chọn mẫu: mẫu đƣợc chọn theo từng phân tầng và đƣợc chia tỷ lệ đều nhau theo từng địa bàn. Việc làm này nhằm đảm bảo tính phổ biến và khách quan. Về đối tƣợng khảo sát: nghiên cứu khảo sát 3 nhóm là phụ huynh, giáo viên, học sinh với những phân tầng về độ tuổi, gốc dân tộc, giới tính, địa bàn sinh sống. 10 Về địa bàn khảo sát: chúng tôi chọn 2 địa bàn có đông ngƣời Hoa và có nhiều trƣờng dạy tiếng Hoa là thành phố Sóc Trăng và thị xã Vĩnh Châu. 5.2 Hƣớng tiếp cận định tính Ở hƣớng tiếp cận này, chúng tôi tiến hành nghiên cứu theo các biện pháp của ngôn ngữ học điền dã bao gồm các việc: quan sát tham dự, phỏng vấn, thu âm dữ liệu, khảo sát số liệu, chụp sao lƣu tài liệu... 6. Tính cấp thiết, ý nghĩa khoa học và ý nghĩa thực tiễn Sự cộng cƣ trong bối cảnh đa ngữ đã làm cho các thứ tiếng giao thoa nhau không ngừng. Trƣớc tình hình đó việc phát triển khả năng song ngữ cho con em các dân tộc thiểu số là việc làm hết sức hữu ích. Vì vậy nghiên cứu giáo dục khả năng song ngữ Hoa – Việt cho học sinh ngƣời Hoa là một việc làm cần thiết và mang ý nghĩa thời sự. Trƣớc tình hình này, nếu vấn đề giáo dục khả năng song ngữ không đƣợc nghiên cứu một cách nghiêm túc thì e rằng việc học tiếng Hoa của học sinh sẽ không phát huy đƣợc hết tác dụng. Thậm chí còn ảnh hƣởng nhiều đến chƣơng trình học bằng tiếng Việt. Về mặt khoa học, đề tài sẽ góp phần trong việc vận dụng lý thuyết về tiếp xúc ngôn ngữ, đặc biệt là về song ngữ. Qua kết quả nghiên cứu, đề tài sẽ có tác dụng làm nổi bật các giá trị khoa học đã đƣợc chứng minh. Đề tài sẽ là một trong những tƣ liệu cho những nghiên cứu về khả năng song ngữ hoặc nghiên cứu về ngƣời Hoa tại Sóc Trăng. Về mặt thực tiễn, đề tài cung cấp tình hình về việc giáo dục khả năng song ngữ Hoa – Việt cho học sinh ngƣời Hoa ở Sóc Trăng. Đề tài mong muốn chỉ ra đƣợc những mặt mạnh cũng nhƣ hạn chế, khó khăn và những điểm cần lƣu ý khi dạy song ngữ Hoa – Việt; từ đó đƣa ra những giải pháp gợi ý cho các địa phƣơng thực hiện chính sách giáo dục, chính sách ngôn ngữ; góp phần thúc đẩy sự phát triển chung của giáo dục nƣớc ta. Đề tài cũng góp phần giúp ngƣời Hoa nhận thức một cách đúng đắn về việc học song ngữ Hoa– Việt, có ý thức gìn giữ và bảo tồn tiếng nói chung của dân tộc mình. 7. Cấu trúc luận văn Cấu trúc luận văn gồm: phần mở đầu; phần nội dung và phần kết luận. Ngoài ra luận văn còn có phụ lục và tài liệu tham khảo. 11 Phần nội dung đƣợc chia làm 3 chƣơng: Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn. Chƣơng này này giới thiệu về lý thuyết tiếp xúc ngôn ngữ - song ngữ. Chúng tôi cũng giới thiệu chung về lịch sử hình thành ngƣời Hoa Sóc Trăng; đời sống kinh tế, văn hóa và đặc biệt là tình hình giáo dục tiếng dân tộc thiểu số của địa phƣơng để thấy đƣợc vị trí, vai trò của việc giáo dục khả năng song ngữ nói chung và khả năng song ngữ Hoa – Việt nói riêng đối với sự phát triển giáo dục của địa phƣơng. Chƣơng 2: Chúng tôi bắt đầu đi sâu vào nghiên cứu về việc giáo dục khả năng song ngữ Hoa – Việt trong các trƣờng phổ thông tại thị xã Vĩnh Châu và thành phố Sóc Trăng; mô tả, phân tích môi trƣờng giáo dục cũng nhƣ các nhân tố tác động đến việc nâng cao khả năng song ngữ Hoa - Việt của học sinh ngƣời Hoa. Chƣơng này đặc biệt quan tâm đến thái độ ngôn ngữ và tình hình sử dụng ngôn ngữ của học sinh, phụ huynh và giáo viên để từ đó thấy đƣợc những hệ quả cũng nhƣ thuận lợi khó khăn và một số đề xuất ở chƣơng cuối. Chƣơng 3: Một số hệ quả của giáo dục khả năng song ngữ Hoa – Việt và giải pháp phát triển giáo dục khả năng song ngữ Hoa – Việt. Trên cơ sở nội dung chƣơng 2 chúng tôi nhận định và rút ra một số hệ quả của việc giáo dục khả năng song ngữ Hoa – Việt cho học sinh ngƣời Hoa. Cuối cùng đề xuất một số gợi ý cho việc phát triển giáo dục song ngữ Hoa – Việt. 12 CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1 Về hiện tƣợng song ngữ 1. Tiếng Hoa phổ thông có đáp ứng đƣợc nhu cầu nguyện vọng của ngƣời học hay không, các mặt thuận lợi, khó khăn của nó thế nào? Nó có thật sự là chƣơng trình học tốt và bổ ích thiết thực hay không thì qua nghiên cứu luận văn sẽ làm rõ. Bên cạnh đó luận văn cũng sẽ tìm hiểu đối tƣợng là tiếng Hoa phƣơng ngữ về một số mặt nhƣ: một số đặc điểm trên bình diện ngôn ngữ, vai trò, vị thế của nó trong đời sống xã hội và giáo dục hiện nay. 1.1.1. Khái niệm song ngữ xã hội Song ngữ hiểu theo cách hiểu chung nhất, là hiện tƣợng sử dụng hai hay trên hai ngôn ngữ của ngƣời song ngữ trong xã hội đa ngữ [32, tr.39]. Khi nói đến khái niệm song ngữ, thoạt đầu ngƣời ta chỉ nghĩ đó là việc sử dụng thêm ngôn ngữ thứ hai ngoài ngôn ngữ mẹ đẻ của một ngƣời nào đó. Ở giai đoạn sơ khai, khái niệm này đơn thuần chỉ tập trung vào từng cá nhân song ngữ và số lƣợng ngôn ngữ chỉ dừng lại là hai. Tuy nhiên dần về sau khi khoa học ngôn ngữ ngày càng phát triển, đặc biệt là sự ra đời của ngôn ngữ học xã hội thì khái niệm song ngữ đƣợc hiểu rộng hơn. Cụ thể nhƣ sau: Thứ nhất, xu hƣớng một cá nhân biết nhiều hơn hai ngôn ngữ ngày càng phổ biến và cùng với đó là thuật ngữ đa ngữ ra đời. Nhƣ ở Việt Nam thời kì phƣơng Bắc đô hộ chẳng hạn, một số cá nhân trong xã hội ngoài việc sử dụng tiếng mẹ đẻ là tiếng Việt họ còn có khả năng sử dụng tiếng Hán. Đó là chƣa kể một số ngƣời có tiếng mẹ đẻ không phải là tiếng Việt (ngƣời dân tộc thiểu số) thì họ cũng có đƣợc khả năng này. Tức họ vừa biết tiếng mẹ đẻ, vừa biết tiếng Việt và vừa biết cả tiếng Hán. Sau đó, đến thời kì Pháp thuộc số ngƣời này còn biết cả tiếng Pháp. Nhƣ vậy, cùng với những biến động của lịch sử và xã hội, khả năng ngôn ngữ của một ngƣời tồn tại trong một cộng đồng, một quốc gia cũng biến động theo. Cụ thể là xu hƣớng biết thêm một hay nhiều ngôn ngữ khác ngoài tiếng mẹ đẻ của mình. Tuy vậy, ngƣời ta rất ít khi phân biệt đa ngữ hay song ngữ mà thƣờng thì chỉ dùng một trong hai để chỉ cùng hiện tƣợng vừa nêu. Và do thói quen, dù một cá nhân có thể sử dụng hai hay nhiều hơn hai ngôn ngữ ngƣời ta vẫn thƣờng dùng khái niệm song ngữ để biểu thị. Nhƣ vậy, khái niệm song ngữ cũng bao hàm cả đa ngữ. Song ngữ là cách gọi để phân biệt với đơn ngữ (một ngôn ngữ). 13 Thứ hai, yếu tố luôn gắn liền đồng thời là điều kiện để có hiện tƣợng song ngữ đó chính là ngƣời song ngữ. Vậy thế nào đƣợc gọi là ngƣời song ngữ? Theo cách hiểu thông thƣờng thì một ngƣời có khả năng sử dụng thêm ngôn ngữ khác ngoài ngôn ngữ mẹ đẻ thì đƣợc gọi là ngƣời song ngữ. Hiểu nhƣ vậy liệu có khách quan và đã phản ánh đúng bản chất của hiện tƣợng song ngữ chƣa? Ngƣời có thể sử dụng thêm ngôn ngữ khác ngoài ngôn ngữ mẹ đẻ là ngƣời đó có khả năng song ngữ, tuy nhiên năng lực sử dụng ngôn ngữ thứ hai đó phải ở mức độ nhƣ thế nào thì mới gọi là ngƣời song ngữ? Có phải tất cả ai chỉ cần biết bập bẹ về một ngôn ngữ khác là đã đƣợc xếp vào khái niệm ngƣời song ngữ? Về vấn đề này chúng ta cần có quan điểm cụ thể và nhất quán. Ở đây xin đƣa ra cách hiểu và phân chia khái niệm ngƣời song ngữ nhƣ sau: Kiểu ngƣời song ngữ hoàn hảo. Kiểu ngƣời này đƣợc hiểu một cách lí tƣởng là ngƣời có năng lực sử dụng hai hay trên hai ngôn ngữ ở mức độ thuần thục, hoàn hảo nhƣ nhau. Tuy nhiên trên thực tế rất hiếm để thấy điều này. Ngay cả ngƣời đơn ngữ có khi còn không thuần thục đƣợc hết ngôn ngữ mà họ đã sử dụng từ nhỏ thì rất khó để có một ngƣời có thể sử dụng thuần thục cả hai ngôn ngữ. Nói vậy để thấy khả năng này rất hiếm chứ không phải không có. Theo một công trình nghiên cứu của Holmogrob A.I (1972), ở Liên Xô trƣớc đây số ngƣời song ngữ ở mức độ nhƣ đã nói chỉ chiếm 2-5% [38]. Thiết nghĩ để đạt đƣợc mức độ song ngữ nhƣ thế thì ngƣời song ngữ phải đƣợc lớn lên trong môi trƣờng song ngữ, phải tiếp xúc với môi trƣờng này từ khi còn là những đứa trẻ chƣa biết nói. Trái với kiểu hoàn hảo là kiểu song ngữ không hoàn hảo hay còn gọi là song ngữ bộ phận. Ngƣời song ngữ bộ phận là ngƣời có năng lực song ngữ ở mức độ không thuần thục, hoàn hảo. Chỉ cần họ có thể hiểu, trình bày đƣợc ý nghĩ của mình và hiểu đƣợc trình bày của ngƣời khác bằng cả hai hay trên hai ngôn ngữ thì chúng tôi gọi họ là ngƣời song ngữ bộ phận. Ở đây cũng cần nói thêm ở kiểu song ngữ thứ hai còn tồn tại khá nhiều vấn đề đáng nói chẳng hạn nhƣ: cùng là kiểu ngƣời song ngữ bộ phận nhƣng chắc chắn trình độ và năng lực sử dụng ngôn ngữ của họ sẽ không giống nhau. Có ngƣời sẽ biết và sử dụng tốt cả các kĩ năng nghe, nói, đọc, viết nhƣng sẽ có ngƣời chỉ dừng ở mức độ khá, trung bình. Thậm chí có ngƣời chỉ biết một trong các kĩ năng trên. Có thể nghe nói một thứ ngôn ngữ nào đó nhƣng không đọc, không viết đƣợc là chuyện bình thƣờng 14 của những ngƣời song ngữ bộ phận. Bởi vì cùng sống trong một cộng đồng song ngữ, khả năng để giao tiếp với nhau bằng lời nói thì khá đông ngƣời có khả năng này nhƣng không phải ai cũng có khả năng để giao tiếp bằng văn tự. Có ngƣời đƣợc đi học nhƣng có ngƣời sẽ không. Vì vậy cùng là ngƣời song ngữ bộ phận nhƣng trình độ của họ sẽ không giống nhau. Điều này cho thấy trong kiểu ngƣời song ngữ bộ phận còn có nhiều kiểu ngƣời song ngữ nữa nhƣng để phân chia tiếp thì cần đến hàng loạt các yếu tố nhƣ: tính độc lập của các mã ngôn ngữ, khả năng chuyển đổi tự do của các mã ngôn ngữ, chức năng sử dụng của hai ngôn ngữ [38, tr.42]. Với phạm vi cho phép và căn cứ vào mục tiêu của đề tài chúng tôi không phân chia sâu hơn khái niệm ngƣời song ngữ mà chỉ dừng lại ở cách hiểu là có hai kiểu ngƣời song ngữ nhƣ đã trình bày. Thứ ba, khi nói đến song ngữ không phải đơn thuần chỉ nói đến cá nhân song ngữ mà còn nói đến cả cộng đồng song ngữ đó. Song ngữ là một hiện tƣợng xã hội. Mỗi cá nhân nắm song ngữ nhƣng không có môi trƣờng xã hội thì không thể giao tiếp song ngữ đƣợc. Xã hội đƣợc hình thành từ mỗi cá nhân nhƣng nếu chỉ xét một cá nhân song ngữ đơn lẻ nào đó mà không đặt trong sự phát triển chung của cộng đồng ngôn ngữ thì việc làm này sẽ mang tính phiến diện. Chúng ta cần xem xét đó là song ngữ xã hội, phải đặt trong môi trƣờng xã hội mà chúng đang tồn tại. Nhƣ vậy, có thể thấy khi nói đến song ngữ là phải nói đến cả cộng đồng song ngữ để đảm bảo tính khách quan. 1.1.2. Nguyên nhân hình thành hiện tƣợng song ngữ 1.1.2.1. Nguyên nhân chính trị Song ngữ do hoàn cảnh chính trị là hiện tƣợng song ngữ đƣợc hình thành trong điều kiện chiến tranh xâm lƣợc. Đây là nguyên nhân về điều kiện chính trị. Các nƣớc đi xâm lƣợc mang ngôn ngữ của dân tộc mình áp đặt lên ngôn ngữ của dân tộc bị xâm lƣợc. Từ đó tạo nên trạng thái song ngữ giữa hai thứ tiếng của hai dân tộc. 1.1.2.2 Nguyên nhân giao lƣu văn hóa Một nguyên nhân phổ biến dẫn đến hiện tƣợng song ngữ là do sự tiếp giáp địa lý; sự giao lƣu kinh tế, văn hóa... của các dân tộc trong cùng một quốc gia hoặc giữa các quốc gia với nhau. Với quốc gia đa dân tộc, đa ngôn ngữ thì hiện tƣợng này xảy ra càng nhiều, càng đa dạng. 1.1.2.3 Nguyên nhân di dân 15 Di cƣ, di dân cũng là một trong những nguyên nhân dẫn đến song ngữ. Ngôn ngữ vốn dĩ là phƣơng tiện giao tiếp cơ bản và phổ biến nhất của con ngƣời. Khi có sự di dân từ vùng này sang vùng khác, đất nƣớc này sang đất nƣớc khác thì ngôn ngữ của dân tộc này sẽ có điều kiện tiếp xúc với ngôn ngữ của dân tộc khác và do đó hiện tƣợng song ngữ cũng đƣợc hình thành. Đơn cử là trƣờng hợp nhóm ngƣời Hoa từ Trung Quốc di dân sang các nƣớc Đông Nam Á vào thế kỉ XVII. Luồng di dân này đã tạo nên một bức tranh rộng lớn về tiếp xúc ngôn ngữ. 1.1.2.4 Nguyên nhân giáo dục Ngoài các nguyên nhân nhƣ trên đã nói, chính sách giáo dục cũng là một trong những nguyên nhân làm nên hiện tƣợng song ngữ. Hầu hết các quốc gia trên thế giới ngoài việc dạy tiếng phổ thông thì họ còn dạy thêm ngoại ngữ. Đặc biệt ở một số quốc gia đa dân tộc, đa ngôn ngữ còn dạy cả tiếng mẹ đẻ của các dân tộc nhằm giữ gìn và phát huy tiếng dân tộc thiểu số. Chính sách giáo dục này cũng đã góp phần tạo điều kiện cho sự phát triển của song ngữ. Chƣơng trình giáo dục phổ thông của Việt Nam hiện nay, ngoài việc dạy tiếng Anh nhƣ một môn bắt buộc thì một số trƣờng còn đƣa vào dạy tiếng của một số dân tộc nhƣ: Hoa, Khmer, Chăm.... Việc làm này tạo nên trạng thái song ngữ Việt – Anh, Việt – Hoa, Việt - Khmer, Việt – Chăm.... Đó là chƣa kể một số trƣờng còn thay thế dạy tiếng Anh bằng việc dạy một số thứ tiếng khác (Pháp, Đức, Tây Ban Nha...) thì cũng sẽ tạo nên những trạng thái song ngữ tƣơng tự. 1.1.3 Trạng thái song ngữ Khi nhắc đến một cộng đồng song ngữ nào đó thì chúng ta cần xem xét cộng đồng này có những trạng thái song ngữ nào. Điều này có nghĩa là ta xem xét mối tƣơng quan giữa các ngôn ngữ cùng hành chức trong một cộng đồng song ngữ. Cùng tồn tại trong một cộng đồng nhƣng vị thế ngôn ngữ, chức năng xã hội của từng ngôn ngữ liệu có giống nhau, có ở mức ngang nhau? Câu hỏi này dẫn chúng ta đến với những khái niệm về trạng thái song ngữ mà các nhà nghiên cứu ngôn ngữ học xã hội ít nhiều đã đề cập đến. Theo Hoàng Tuệ về mặt xã hội song ngữ có hai trạng thái đáng lƣu ý là song ngữ bình đẳng và song ngữ bất bình đẳng [69, tr.31]. (1) Trạng thái song ngữ bất bình đẳng hay còn gọi là trạng thái song ngữ ƣu thế, là trạng thái mà trong đó có sự chiếm ƣu thế của một ngôn ngữ trong các ngôn ngữ mà