UNIVERSITÉ NATIONALE DE HANOI ÉCOLE SUPÉRIEURE DE LANGUES ÉTRANGÈRES DÉPARTEMENT DES ÉTUDES POST-UNIVERSITAIRES NGUYEN THI MAI HUONG L’ÉTUDE DE L’UTILISATION LA MÉTHODE “LE NOUVEL ESPACES 1” DANS L’ENSEIGNEMENT DU FRANÇAIS À L’ACADÉMIE MILITAIRE DE MÉDECINE MÉMOIRE DE MASTER EN DIDACTIQUE DU FRANÇAIS LANGUE ÉTRANGÈRE MÉMOIRE DE MASTER SPÉCIALITÉ : DIDACTIQUE DU FRANÇAIS LANGUE ÉTRANGÈRE HÀ NỘI, 2011 UNIVERSITÉ NATIONALE DE HANOI ÉCOLE SUPÉRIEURE DE LANGUES ÉTRANGÈRES DÉPARTEMENT DES ÉTUDES POST-UNIVERSITAIRES NGUYEN THI MAI HUONG L’ÉTUDE DE L’UTILISATION LA MÉTHODE “LE NOUVEL ESPACES 1” DANS L’ENSEIGNEMENT DU FRANÇAIS À L’ACADÉMIE MILITAIRE DE MÉDECINE MÉMOIRE DE MASTER EN DIDACTIQUE DU FRANÇAIS LANGUE ÉTRANGÈRE MÉMOIRE DE MASTER SPÉCIALITÉ : DIDACTIQUE DU FRANÇAIS LANGUE ÉTRANGÈRE SOUS LA DIRECTION DE : MONSIEUR NGUYỄN QUANG THUẤN HÀ NỘI, 2011 i TABLE DES MATIÈRES Remerciements .................................................................................................................. iii Liste des tableaux et liste des figures ................................................................................. iv INTRODUCTION ............................................................................................................... 3 CHAPITRE 1 : CADRE THEORIQUE ............................................................................. 6 1. Méthodes, méthodologie et approche .............................................................................. 7 2. Méthodologies conventionnelles d’enseignement des langues ........................................ 9 2.1. Méthodologie traditionnelle ......................................................................................... 9 2.2. Méthodologie directe .................................................................................................... 9 2.3. Méthodologie active .................................................................................................... 10 2.4. Méthodologie audio-orale ........................................................................................... 11 2.5. Méthodologie audio-visuelle ...................................................................................... 12 2.6. Approche communicative ........................................................................................... 15 3. Cadre Européen commun de référence ........................................................................ 22 3.1. Aperçu général............................................................................................................ 22 3.2. Quatre nouveautés du Cadre ..................................................................................... 24 4. Manuel scolaire ............................................................................................................. 29 4.1. Qu’est-ce qu’un manuel scolaire ? ............................................................................. 29 4.2. Pourquoi des manuels ? .............................................................................................. 30 4.3. Objets d’apprentissage abordés dans un manuel scolaire ........................................ 31 4.4. Fonctions que peut remplir un manuel scolaire ........................................................ 34 4.4.1. Fonctions de transmission de connaissances ............................................................... 34 4.4.2. Fonctions de développement de capacités et de compétences ..................................... 35 4.4.3. Fonctions de consolidation de l’acquis ....................................................................... 35 4.4.4. Fonctions d’évaluation de l’acquis ............................................................................. 35 4.4.5. Fonctions d’aide à l’intégration des acquis ................................................................. 36 4.4.6. Fonctions de référence ............................................................................................... 36 4.4.7. Fonctions d’éducation sociale et culturelle ................................................................. 36 CHAPITRE 2 : METHODOLOGIE DE LA RECHERCHE .......................................... 37 1. Analyse de la méthode « Le Nouvel Espaces 1 »........................................................... 38 2. Enquêtes......................................................................................................................... 39 2.1. Première enquête ........................................................................................................ 39 ii 2.1.1. Population et échantillon............................................................................................ 39 2.1.2. Questionnaires ........................................................................................................... 40 2.1.3. Déroulement de l’enquête .......................................................................................... 42 2.2. Deuxième enquête ....................................................................................................... 42 2.2.1. Population et échantillon............................................................................................ 42 2.2.2. Questionnaires ........................................................................................................... 43 2.2.3. Déroulement de l’enquête .......................................................................................... 45 CHAPITRE 3 : RÉSULTATS DE LA RECHERCHE .................................................... 47 1. Analyse de la méthode « Le Nouvel Espaces 1 »........................................................... 48 1.1. Description de la méthode .......................................................................................... 48 1.2. Analyse de la méthode ................................................................................................ 54 2. Résultats des enquêtes ................................................................................................... 57 2.1. Résultats de la première enquête .............................................................................. 57 2.1.1. Conception de la méthode .......................................................................................... 57 2.1.2. Contenus de la méthode ............................................................................................. 57 2.1.3. Structure et organisation de la méthode ...................................................................... 59 2.1.4. Evaluation globale ..................................................................................................... 59 2.2. Résultats de la deuxième enquête .............................................................................. 62 2.2.1. Conception de la méthode .......................................................................................... 62 2.2.2. Contenus de la méthode ............................................................................................. 62 2.2.3. Structure et organisation de la méthode ...................................................................... 65 2.2.4. Evaluation globale ..................................................................................................... 65 3. Recommandations ........................................................................................................ 68 CONCLUSION .................................................................................................................. 71 BIBLIOGRAPHIE ............................................................................................................ 73 ANNEXES ......................................................................................................................... 75 3 INTRODUCTION Un manuel ne vaut que par celui qui utilise. Partout dans le monde, les manuels ou méthodes sont quelque peu mal amenés dans divers sens. En effet, nous vivons dans une époque d’explosion des supports didactiques comme supports audiovisuels, Internet, livre électronique. Ainsi, certains pensent que les manuels ou méthodes en papier disparaîtrons un jour. Mais le manuel ou la méthode en général dont les manuel ou les méthodes de langues « reste encore toujours le support à l’apprentissage le plus répandu et le plus efficace » (Gérard et Roegiers, 2003 : 7)1. Il s’agit d’un outil nécessaire, même indispensable non seulement pour l’enseignant, mais aussi et surtout pour l’apprenant. La méthode ou le manuel de langue présente une formulation écrite du cours. Elle pallie les défaillances dans la prise de notes. Sa mise en page permet à l’apprenant de mémoriser le cours : en début de chapitre, des encadrés rappellent des pré-requis ; au cœur de la leçon, ils attirent l’attention sur ce qui est à retenir, quelques pages plus loin, ils se présentent comme des révisions de connaissances ou des bilans des acquisitions. La table des matières, le glossaire, l’index permettent à l’étudiant d’acquérir une technique de travail et de recherche d’informations : documents, définitions... qui sont fiables et adaptés à son niveau. Cette familiarité avec le livre lui permet de ne pas se perdre dans une documentation pléthorique, diffuse et parfois même erronée. Enfin, la qualité des illustrations ajoute ce que ne disent pas les textes et entraîne une démarche de découverte. Depuis très longtemps, à l’Académie Militaire de Médecine (AMM), la méthode « Le Nouvel Espaces 1 » est utilisée comme matériel didactique principal dans l’enseignement du FLE aux étudiants. Mais, l’utilisation de cette méthode pose souvent des problèmes. En travaillant avec celle-ci, nous remarquons qu’elle était conçue dans les années 1990. Comme démarche pédagogique, la priorité a été accordée plutôt au développement des compétences linguistiques. Particulièrement, les connaissances socioculturelles n’ont pas été actualisées et ne permettent donc pas de développer la compétence culturelle et interculturelle chez les étudiants. Cela touche directement la qualité de l’enseignement et l’apprentissage du FLE des étudiants. Il est donc nécessaire 1 Gérad, F.M. et Roegier, X. (2003). Des manuels scolaires pour apprendre : concevoir, évaluer, utiliser Bruxelles : De Boeck Université. 4 d'étudier d'abord l’utilisation de cette méthode dans l’enseignement du FLE à l’AMM et trouver par la suite des solutions efficaces pour y remédier. La présente étude s’inscrit dans le domaine de la didactique du français langue étrangère. Elle a pour but d’explorer l’utilisation de la méthode « Le Nouvel Espaces 1 » dans l’enseignement et l’apprentissage du FLE à l’Académie Militaire de Médecine. Elle vise également à dégager des implications pédagogiques concernant le choix et l’utilisation des manuels ou méthodes de français dans l’enseignement et l’apprentissage FLE dans cet établissement. Ainsi, les trois questions qui suivent font donc l’objet de notre recherche. Quelle est la perception des enseignants sur l’utilité et l’efficacité de l’utilisation de la méthode de français « «Le Nouvel Espaces 1 » dans l’enseignement et l’apprentissage du FLE à l’AMM ? Quelle est la perception des étudiants sur l’utilité et l’efficacité de l’utilisation de la méthode de français « «Le Nouvel Espace s1 » dans l’enseignement et l’apprentissage du FLE à l’AMM ? Quelles sont les implications méthodologiques et pédagogiques concernant le choix et l’utilisation des méthodes de FLE dans cet établissement ? Pour répondre aux questions de recherche, les deux méthodes de collecte des données ont été choisies de manière complémentaire : l’analyse du contenu et l’enquête par questionnaire. Les données recueillies on été analysées de façon quantitative et qualitative. Notre étude est donc de type de recherche descriptive. Comme l’analyse du contenu, nous effectuerons une étude objective, systématique et quantitative du contenu de la méthode « Le Nouvel Espaces 1 » utilisé à présent dans l’enseignement du FLE à l’AMM. Concernant l’enquête par questionnaire, les deux enquêtes par questionnaire étaient effectuées, l'une menée auprès des étudiants et l'autre auprès des enseignants de français de l’AMM. Les analyses du contenu de la méthode et des résultats des enquêtes permettront d’évaluer l’utilité et l’efficacité de l’utilisation de cette méthode dans l’enseignement et l’apprentissage du FLE à l’AMM pendant ces dernières années. Notre mémoire comporte trois chapitres. Le premier est consacré à la construction du cadre théorique de la recherche. Il est question tout au long de ce chapitre de définir les concepts majeurs de la recherche tels que la méthode ou manuel, la méthodologie, approche, etc. De différents aspects concernant le choix et l’utilisation d’un manuel ou 5 méthode sont aussi abordés dans ce chapitre comme l’évolution des méthodologies d’enseignement des langues vivantes, le rôle, la fonction d’un manuel ou méthode, etc. Le deuxième chapitre présente la méthodologie de la recherche. Ce chapitre consiste à décrire et à argumenter les techniques d’analyse de contenu d’un manuel ou méthode, les méthodes d’échantillonnage, les méthodes de collecte et d’analyse des données recueillies à partir des enquêtes menées. Dans le dernier chapitre, nous analysons les données collectées et présentons les résultats de la recherche. A partir des résultats obtenus, nous essayerons d’avancer quelques recommandations concernant le choix et l’utilisation des manuels ou méthodes de français dans le but d’améliorer la qualité de l’enseignement et l’apprentissage du FLE à l’AMM. 6 Chapitre 1 CADRE THÉORIQUE 7 La question des aspects théoriques et méthodologiques de la didactique des langues étrangères en général et du français langue étrangère en particulier a pour cadre général l'étude des méthodes. Nous commençons par clarifier quelques concepts importants liés au problème de recherche à traiter. 1. Méthodes, méthodologie et approche Il est absolument nécessaire de distinguer les termes "Méthode", "méthodologie" et "approche" dont l'utilisation est souvent ambiguë. Les auteurs ont proposé plusieurs définitions sur "méthode", mais ces définitions sont plus ou moins identiques sur plusieurs égards. En effet, selon Galisson et Coste (1976 : 314), le terme "méthode" possède deux acceptions : "Une méthode est une somme de démarches raisonnées, basées sur un ensemble cohérent de principes ou d'hypothèses linguistiques, psychologiques, pédagogiques, et répondant à un objectif déterminé." et "Une méthode est aussi un manuel ou en ensemble pédagogique complet." Par la méthode, selon Besse (1985, p. 14), on entend "un ensemble raissonné de propositions et de procédés (d'ordre linguistique, psychologique, sociopédagogique) destinés à organiser et à fovoriser l'enseignement et l'apprentissage d'une langue seconde". En effet, une méthode pédagogique est un ensemble structuré de principes qui orientent la façon de concevoir la formation (ses étapes, la relation enseignant-apprenant, l'approche de la connaissance, le choix des techniques, etc.). Il s'agit de l'ensemble de principes plus spécifiques, procédés organisés en vue de faciliter l'apprentissage. Une méthode est aussi une manière raisonnée d'organiser une pratique pour atteindre certains objectifs. En ce qui concerne les méthodes pédagogiques par exemple, on distingue huit types de méthodes qui suivent : méthode magistrocentrée, méthode pédocentrée, méthode traditionnelle, méthode ouverte, méthode sociocentrée, méthode technocentrée, méthode directive, méthode non directive. Le choix d'une méthode est plutôt du domaine du savoir et de la réflexion et il résulte - de la détermination des objectifs à atteindre (ex: commpréhension ou expression?), - de la prise en considération de principes : linguistiques, psychologiques, pédagogiques, 8 - de la détermination des procédés et des techniques les plus compatibles avec les options théoriques et les objectifs visés. Germain (1993) a bien précisé le terme de méthode. L'adoption d'un point de vue méthodologique dans l'étude des pratiques d'enseignement des langues implique la distinction des trois niveaux d'analyse: - le niveau des hypothèses mises en jeu (d'ordre linguistique, psychologique, sociologique ou autre); - le niveau des manuels ou des ensembles pédagogiques servant à "exemplifier" et à recommander ces pratiques; - le niveau des pratiques de classe, par un enseignant, pour des élèves ou des étudiants donnés. Le niveau des hypothèses comprend aussi bien les conceptions ou théories sur la nature de la langue et de l'apprentissage que sur la nature de l'enseignement proprement dit et sur la nature de la relation pédagogique. Il permet de distinguer les différentes approches ou méthodes2 d'enseigner une langue étrangère (méthode traditionnelle, méthode audio- orale, méthode SGAV, approche communicative, etc.). Le niveau des manuels dont plus aborder plus en détail plus tard dans ce chapitre ou des ensembles pédagogiques concerne l'actualisation, sous forme de matériel pédagogique, des principes, propositions ou procédés constituant la méthode ou approche à un autre niveau (Besse, 1985, pp. 13-15). Il s'agit du livre de l'étudiant, livre ou guide du professeur, des cahiers d'exercices, matériels audio-visuel, etc. Il s'agit en fait la concrétisation de certains choix méthodologiques. Le niveau des pratiques de classe concerne tout ce qui se déroule dans une salle de classe où l'on apprend une L2. Autrement dit, il s'agit de l'acte pédagogique de l'enseignant ou des procédés ou techniques qu'il utilisera pour obtenir un résultat escompté de la part des apprenants. Ainsi, les applications d'un même ensemble pédagogique varient nécessairement d'une salle de classe à une autre. En ce qui concerne la "méthodologie", il s'agit d'une "discipline pédagogique qui traite du comment mener un processus d'enseignement et de formation. On distingue la méthodologie générale valable quelles que soient les disciplines et la méthodologie 2 Ces deux termes "approche" et "méthode" sont considérés, suivant l'usage courant, comme synonymes. 9 spécialisée relative à une discipline particulière" (De Ketele et al, 1988 : 223, cité par Nguyen, 2008). Certains auteurs précisent que la méthodologie est constituée d'un ensemble de méthodes et de techniques utilisées dans l'enseignement (de la compétence de compréhension écrite par exemple). Enfin, on parle aussi de l'approche. Il s'agit d'une somme de démarches raisonnées, basées sur un ensemble cohérant de principes ou d'hypothèses 2. Les méthodologies conventionnnelles d'enseignement des langues Les premières méthodologies d'enseignement des langues sont pour les plus anciennes la traditionnelle, la directe, l'active et l'audiovisuelle, chacune d'elles étant par ailleurs constituée de méthodes spécifiques. 2.1. La méthodologie traditionnelle La méthodologie dite traditionnelle, qui servait surtout à enseigner les langues classiques comme le grec et le latin, a été appliquée à l'enseignement des langues vivantes dès la fin du XVI è siècle. Elle est notamment appelée méthode grammaire-traduction. L’objectif de la méthodologie traditionnelle est de développer la capacité de lire les ouvrages littéraires et les facultés intellectuelles, particulièrement celles raisonnement et d'analyse, chez les apprenants. Ainsi, la méthodologie traditionnelle s'intéressait surtout à la culture étrangère faite de connaissances ethnographiques pures et non vécues. Par conséquent, la critique fondamentale qui lui a été faite consistait dans le reproche de l'enseignement des langues étrangères en langues maternelles, la traduction régulière d'une langue à l'autre et les explications également données en langue maternelle. A cet effet, l'apprenant pouvait connaître et réciter beaucoup de notions de la langue étrangère, mais parlait difficilement ou avec des difficultés réelles la langue même. Ce sont ces difficultés que les autres méthodologies dont la directe vont essayer de corriger. 2.2. La méthodologie directe La méthodologie directe est souvent considérée comme la première méthodologie spécifique à l’enseignement des langues vivantes étrangères. Elle résulte d’une évolution interne de la méthodologie traditionnelle et de la méthode naturelle qui a anticipé certains de ses principes (Boyer et al, 1990 ; Nguyen, 2008). Elle a été pratiquée à toutes les époques. Cependant, c’est vers la fin du 19è siècle et le début du 20è siècle qu’elle se 10 développe véritablement, surtout en Allemagne et en France. Elle s’est également plus ou moins répandue aux Etats-Unis vers 1878 (LeBlanc et al, 1992). L'innovation apportée par la méthodologie directe va être le rejet de l'utilisation de la langue maternelle de l'apprenant et partant l'adoption de l'enseignement de la langue étrangère ou seconde en langue étrangère ou seconde, sans interférence aucune de la langue maternelle. Ainsi, la spécificité de la méthodologie directe relève du fait qu'elle utilise la méthode directe, la méthode orale et la méthode active qui en constituent le noyau fondamental. Plus simplement et concrètement, ces méthodes « ne proposent plus que des exercices entièrement en langue étrangère, limitent la partie grammaticale à des paradigmes proposés en fin de leçons comme résumés de ce que l'élève est censé avoir lui- même induit à partir des textes de base, lesquels sont eux-mêmes fabriqués sur des contenus proches de la vie quotidienne des élèves (en commençant par la salle de classe, la cour de récréation, l'école, la maison paternelle, le village...) » (Puren ; 1988 :18). Les méthodes qui constituent la méthodologie directe ont donc des points communs que sont l'utilisation intensive de la langue étrangère et la priorité à la langue orale. A cet égard, Puren (1988 : 16) précise que « l'expression de méthode directe y désignera donc tous les procédés et techniques destinés à éviter le recours à l'intermédiaire de la langue maternelle des élèves, celle de méthode orale, tous ceux visant à faire pratiquer oralement la langue étrangère en classe. » La méthodologie directe a ainsi la spécificité de parler de la culture étrangère en langue étrangère et essentiellement de manière théorique. Enfin, même si la méthode active peut être prise en compte dans la méthodologie directe, ceci parce qu'elle implique l'activité et la participation de l'élève aux enseignements, il faut reconnaître qu'elle devient prioritaire au niveau de la méthodologie active. 2.3. La méthodologie active La méthodologie active, constituée de l'ensemble des méthodes actives, doit beaucoup aux enseignements de Piaget (Mis, 2002). Caractérisée par la mise en application des principes et enseignements de la pédagogie et de la psychologie modernes, elle est axée, - pour la plupart des méthodes et approches d'enseignement des langues qui s'inspirent d'elle parmi lesquelles les méthodes directe, orale, active, interrogative, intuitive, imitative et répétitive, sur le montage des réflexes verbaux, bases de l'activité et 11 de la participation des élèves lors des activités d'enseignement/ apprentissage et plus tard dans les interactions langagières en communauté. Par conséquent, la méthode active qui est au centre de la méthodologie active prône l'adaptation de l'apprentissage à l'enfant, la pédagogie différenciée selon les aptitudes et les caractères, l'utilisation constante de la motivation et des activités motivantes pour intéresser et faire travailler au plus haut point les apprenants. Au cours de l'apprentissage, les phases suivantes au centre desquelles se trouve axée l'activité de l'apprenant sont plus ou moins suivies : l'observation, la réflexion, l'expérimentation, la déduction des règles à retenir et le réinvestissement de ces règles dans des exemples qui concernent les centres d'intérêts des apprenants. Ainsi, l'apprentissage se fait par la découverte et l'exploitation du matériel présenté, et surtout par l'usage d'exercices qui impliquent automatiquement l'activité des sens. Mais on peut y constater que le culturel est négligé, parce que les réflexes cultivés concernent prioritairement les segments de phrases constitués d'unités syntaxiques ou morphosyntaxiques. Le caractère essentiellement grammatical des données apprises révèle une négligence des éléments culturels que la méthodologie audio-visuelle pourrait corriger. 2.4. La méthodologie audio-orale Développée aux Etats - Unis dès 1950 par Rivers (1964) qui s'inspire des travaux de Brooks (1960) et de Politzer (1961), et dès 1960 en France, la méthode audio-orale dont les théories de référence sont le distributionnalisme postbloomfieldien et le conditionnement skinnerien est une réaction par rapport au flou linguistique des méthodes directes. Comme c'est le cas pour ces dernières, elle donne, précisent Galisson et Coste (1976 : 56), « la priorité à la langue orale, mais elle privilégie la notion de « modèle » à imiter, dans des exercices dits « structuraux » ». Ces dispositions méthodologiques répondent ainsi aux exigences de la segmentation distributionnelle de la chaîne parlée en unités définies par leurs positions et par leurs fonctions et à celles de l'enseignement programmé skinnerien. En effet, pour Skinner cité par Gaonc'h (1990), le rôle de l'enseignement est de ménager des contingences de renforcement susceptibles d'accroître la probabilité d'apparition de réponses adéquates, dans un certain contexte situationnel, sous le contrôle de renforcements environnementaux. En résumé, la méthode audio-orale stipule que le langage étant un « comportement », l'apprentissage de la langue consistera à pratiquer la langue sous sa forme orale. La 12 méthode induite doit amener l'apprenant à produire des comportements langagiers les plus proches possible de situations réelles, d'où l'utilisation des dialogues. De même, l'apprentissage de la langue étant un processus mécanique de formation d'automatismes et bien sûr d'apprentissage à faire quelque chose et non à connaître quelque chose, l'élève doit être conduit à produire des réponses exactes et des comportements suivant les modèles à lui communiqués. 2.5. La méthodologie audio-visuelle Les méthodologies audiovisuelles (MAV), appelées aussi structuro-globales audiovisuelles (SGAV) ont connu différents développements. Elles sont nées en France à une époque où la France a adopté une politique importante dans le but de promouvoir et diffuser le français. Elles dominent en France dans les années 1960-1970. La raison s’explique par le fait qu’à partir de la deuxième guerre mondiale, l’anglais devient de plus en plus la langue des communications internationales et le français se sent alors menacé. La France a besoin de renforcer son implantation dans les colonies, de restaurer son prestige à l’étranger et de lutter contre l’essor de l’anglais. Ces méthodologies sont souvent présentées à deux moments différents. Il s’agit des méthodologies audiovisuelle 1, appelées souvent méthodologies structuro-globales audiovisuelles (SGAV), apparues dans les années 60 avec Voix et Images de France publié en 1962 et des méthodologies audiovisuelles 2 dans les années 70 avec DE VIVE VOIX publié en 1972, ARCHIPEL en 1982 et SANS FRONTIÈRES en 1982. Les MAV émergent essentiellement à partir de la fin des années 1950 et du début des années 1960, avec les travaux de Guberina (Université de Zagreb) et de l’équipe du CREDDIF (Ecole Normale Supérieure de Saint-Cloud) autour de Paul Rivenc. En effet, les premières formulations théoriques des MAV ont été proposées en 1953 par Guberina, de l'Institut de phonétique de l'Université de Zagreb en Yougoslavie. Guberina (1984), en s'appuyant sur la théorie de Gestalt qui préconisait la perception globale de la forme, l’intégration par le cerveau, dans un tout, des différents éléments perçus par les sens. L’apprentissage d’une langue devrait passer par l’oreille et la vue. La langue étant considérée comme un ensemble acousticovisuel, la grammaire, les clichés, la situation et le contexte linguistique ont pour but de faciliter l’intégration cérébrale des stimuli extérieurs. Dans l'apprentissage d'une langue étrangère, tout l'effort doit porter sur la compréhension du sens global de la structure, une organisation linguistique formelle, et 13 que cette perception sera facilitée si les éléments "audio" et "visuel" sont présents. La langue est ainsi perçue, avant tout, comme un moyen d'expression et de communication. Cette conception de la langue se reflète clairement dans la méthode "Voix et image de France" (1962). L'entraînement à la lecture se fait, quant à lui, en enseignant le rythme, l'intonation, en apprenant à l'élève à ménager des pauses, à faire des liaisons, à placer l'accent tonique, etc. L'imitation juste de l'intonation et du rythme prime sur la compréhension du message. L'écrit est placé au second plan et sacrifié à la langue parlée et plus particulièrement à la prononciation qui demeure l'élément essentiel de l'enseignement d'une langue étrangère. Le Français fondamental, résultats d’une étude menée par les linguistes et les didacticiens du CREDIF sous la direction de Gougenhein, Sauvageot, Michéa et Rivinc entre 1951 et 1954, est considéré comme une base indispensable pour une première étape d’apprentissage du FLE pour des élèves en situation scolaire. Il est conçu comme une gradation grammaticale et lexicale élaborée à partir de l’analyse de la langue parlée. Il s’agit des résultats de cette étude lexicale, publiés en 1954. Ils sont présentés en deux listes: un français fondamental premier degré constitué de 1475 mots, puis un français fondamental second degré comprenant 1609 mots. Il est conçu comme une gradation grammaticale et lexicale élaborée à partir de l’analyse de la langue parlée. La cohérence de la méthode audio-visuelle était construite autour de l’utilisation conjointe de l’image et du son. Le support sonore était constitué par des enregistrements magnétiques et le support visuel par des vues fixes. En effet, les méthodes audiovisuelles avaient recours à la séquence d’images pouvant être de deux types: des images de transcodage qui traduisaient l’énoncé en rendant visible le contenu sémantique des messages ou bien des images situationnelles qui privilégiaient la situation d’énonciation et les composantes non linguistiques comme les gestes, les attitudes, les rapports affectifs, etc. Dans la méthodologie audio-visuelle, les quatre habiletés étaient visées, bien que la priorité soit accordée à l’oral sur l’écrit. La MAV prend aussi en compte l’expression des sentiments et des émotions qui n’ont pas été considérés auparavant. L’enseignement lexical et grammatical se fait d’une manière intuitive. L’enseignement du vocabulaire et de la grammaire se fait souvent en se servant des images comme point de départ sans passer par la langue maternelle. Le vocabulaire est enseigné sans recourir à la traduction en 14 langue maternelle et la grammaire sans l’intermédiaire de la règle, c’est-à-dire que l’apprenant saisit les règles de manière intuitive. Le vocabulaire de base est sélectionné et présenté à partir de centres d’intérêt inspirés du Français fondamental. Comme la méthodologie directe, la méthodologie audio-visuelle s’appuie sur un document de base dialogué conçu pour présenter le vocabulaire et les structures à étudier. Le dialogue sert à illustrer dans un contexte un nombre de mots usuels nouveaux par un procédé intuitif. En effet, l’élève établit une association systématique du dialogue et de l’image chargée de représenter la situation de communication. La MAV se différencie de la méthodologie directe en ce qu’elle interdit toute explication grammaticale. Les exercices structuraux fonctionnent comme une technique d’application de la méthode intuitive intégrale en enseignement grammatical et c’est l’enseignant qui facilitera à l’élève au cours des exercices l’analyse implicite des structures. La MAV française, selon Puren (2003), est une méthode originale, parce qu’elle constitue une synthèse inédite entre l’héritage direct, la méthodologie induite par les moyens audiovisuels et une psychologie de l’apprentissage spécifique, le structuroglobalisme. La MAV se situait dans le prolongement de la méthodologie directe tout en essayant de donner des solutions aux problèmes auxquels s’étaient heurtés les méthodologues directs. Les didacticiens français ont également reconnu l’influence décisive américaine dans les débuts de l’élaboration de la MAV française, cependant c’est Chomsky qui influencera la suite de son élaboration et la méthodologie finie. Pour Besse (1985), Puren (2003), la méthodologie SGAV serait plus proche de la méthodologie directe européenne que de l’audio-orale américaine et présenterait également des affinités avec la méthode situationnelle anglaise. En ce sens, la méthodologie SGAV mériterait de tenir compte du contexte social d’utilisation d’une langue et permettrait d’apprendre assez vite à communiquer oralement avec des natifs de langues étrangères, mais n’offrirait pas la possibilité de comprendre des natifs parlant entre eux ni les médias. En conclusion, l’une des principales raisons du succès des méthodes audiovisuelles semble correspondre au faible investissement qu’elles requièrent de ceux qui les pratiquent. Cependant la méthodologie SGAV est entrée en déclin et a cédé sa place à l’approche communicative basée sur d’autres théories linguistiques (le fonctionnalisme) et psychologiques (le cognitivisme). Le Français fondamental a été l’objet de nombreuses critiques surtout d’ordre linguistique pour sa non-réactualisation. Des mots ne sont plus 15 guère utilisés aujourd’hui, alors que d’autres y sont totalement absents. Ainsi, pour certains auteurs, c’était un crime contre l’intégrité de la langue française, pour d’autres, il devait être actualisé car certains dialogues “fabriqués” présentaient une langue peu vraisemblable, il devait également tenir en compte les besoins langagiers et les motivations réelles du public visé. C’est ce que prétendra faire plus tard le CREDIF avec un Niveau Seuil. 2.6. L'approche communicative Conçue dans la lignée de l'évolution de la didactique des langues, l'approche communicative a permis de reconsidérer la définition des méthodologies, méthodes et démarches dans le domaine afin de tenir compte de l'environnement pluriel qui caractérise le monde actuel et de la culture multiforme qui en découle. Ainsi, dans le cadre des révisions épistémologiques, Puren (1988 : 17) écrit : les méthodes constituent des données relativement permanentes parce qu'elles se situent au niveau des objectifs techniques inhérents à tout enseignement des LVE [langues vivantes étrangères] (faire accéder au sens, faire saisir les régularités, faire répéter, faire imiter, faire réutiliser...). En effet, dans les années 1960, la MAV se basait pour la sélection et la gradation linguistiques sur des listes de fréquence (Le Français Fondamental) supposées correspondre à la langue de base devant être acquise quel que soit l’usage postérieur de la langue étrangère. Mais au début des années 1970, les didacticiens de FLE se sont trouvés confrontés aux problèmes spécifiques posés par l’enseignement du FLE à des apprenants non-spécialistes de français, dans leurs pays, pour leur permettre l’accès à des documents écrits. Les choix d’objectifs, de contenus et de méthodes étaient donc motivés par la situation des pays concernés et par les besoins présents et futurs des apprenants de ces pays. Etant donné les résultats décevants au niveau des performances des élèves, la méthodologie SGAV a été critiquée et on a vu apparaître une méthodologie nouvelle appelée aussi approche notionnelle-fonctionnelle ou communicative, ou encore l’approche cognitive, surtout en Amérique du Nord (Nguyen, 2008). On l’appelle aussi l'approche fonctionnelle et pragmatique. Cependant, il n’y a pas de rupture dans les objectifs entre les méthodes structurales et la méthode fonctionnelle comme cela avait été le cas entre la méthodologie directe et celle traditionnelle. La différence se situe au niveau de la compétence: pour les structuralistes, l’important porte sur la compétence linguistique 16 tandis que pour les fonctionnalistes, il faut privilégier la compétence de communication, c’est-à-dire l’utilisation de la langue pour communiquer. Dans l’approche communicative, les quatre compétences peuvent être développées puisque tout dépend des besoins langagiers des apprenants. La langue est avant tout considérée comme un instrument de communication ou une interaction sociale. Les aspects linguistiques, tels que sons, structures, lexique, etc., constituent la compétence grammaticale qui ne serait en réalité qu’une des composantes d’une compétence plus globale: la compétence de communication. Elle prend en compte les dimensions linguistique et extralinguistique qui constituent un savoir-faire à la fois verbal et non verbal, une connaissance pratique du code et des règles psychologiques, sociologiques et culturelles qui permettront son emploi approprié en situation. Elle s’acquiert en même temps que la compétence linguistique. Il ne suffirait donc pas de connaître les règles grammaticales de la langue étrangère pour communiquer, il faudrait en plus connaître les règles d’emploi de cette langue (quelles formes linguistiques employer dans telle ou telle situation, avec telle ou telle personne, etc.). De plus, le sens communiqué n’est pas toujours totalement identique au message que le locuteur a voulu transmettre, car le sens est le produit de l’interaction sociale, de la négociation entre deux interlocuteurs. En effet, lorsque l’on produit un énoncé rien ne garantit qu’il sera correctement interprété par notre interlocuteur. Le but général est d’en arriver à ce que les apprenants communiquent de façon efficace la langue étudiée. Les productions des apprenants (les interlangues) s’expliquent par les fonctions que le langage doit remplir, par exemple, demander la nourriture, demander le chemin, remercier quelqu’un. Comment donne-t-on un sens à la communication On doit s'intéresser à la relation forme-fonction. Une des caractéristiques importantes de l’approche communicative est que toute activité implique une intention de communication. Il s’agit avant tout de concevoir des activités pédagogiques susceptibles d’amener à une véritable communication. L'erreur est considérée comme inévitable. On la voit comme un indice de développement et du progrès de l'apprenant car elle semble jouer un rôle important: l'apprenant développe des langues intermédiaires qu'il affine peu à peu et qui sont des étapes nécessaires à l'apprentissage. On ne fera donc rien pour éviter que les apprenants fassent des erreurs, mais la correction des erreurs a toute sa place. On sera plus souple que 17 le passé, et on utilisera des techniques plus variées : correction sélective (en fonction de l'objectif de l'activité), corrections indirectes, réflexion/objectivation, etc. Les objectifs sont souvent définis en fonction d'une analyse ou d'une étude des caractéristiques du public : besoins ou intérêts, âge, acquis, mode d'apprentissage. Dans certains cas, les apprenants, en général adultes, peuvent participer à la sélection ou à la négociation des objectifs. Les apprenants sont la plupart du temps de type comportemental (l’apprenant sera capable de...). Ils décrivent principalement les comportements langagiers attendus et spécifient la fonction langagière, c'est-à-dire le but des actes de communication, et les notions, ce sur quoi porte la communication. Ils précisent aussi les outils linguistiques qui devraient permettre d'actualiser ces comportements langagiers. Les matériaux sélectionnés sont de types variés et portent sur des sujets variés. ILs sont riches. Il s'agit souvent des documents authentiques ou bien réalistes. Ils ne paraissent pas artificiels comme l'étaient souvent les documents pédagogiques fabriqués par les auteurs et conçus autour d'un point de grammaire particulier. Même les documents fabriqués sont très réalistes. Les dialogues ont moins l'air d'être de l'écrit oralisé. Ils portent sur des sujets qui intéressent le public à qui ils s'adressent. Ils sont donc pertinents et motivants (Nguyen, 2008). La progression n'est pas aussi rigide que par le passé. Une progression de type fonctionnel-notionnel est quasiment inconciliable avec une progression grammaticale rigoureuse. Elle est souple et non linéaire. On n'hésite pas même à exposer l'apprenant à plus fortes doses de langue. La progression du matériel pédagogique est structurale et/ou fonctionnelle/notionnelle. Les documents sont organisés sous forme de dossiers à thème, ou choisis selon le critère de situation (le poste, la banque, etc.), ou encore en fonction des actes de parole et des notions (ou catégories sémantico-grammaticales). La langue qu'on retrouve est plus proche de la langue réelle. On ne présente plus simplement des points de grammaire mais de la langue en tant qu'instrument de communication. On présente plusieurs registres de langue grâce à la grande variété des textes aussi bien à l'oral qu'à l'écrit. Ainsi, de nombreux accents sont présentés dans les documents 18 sonores. On est loin du modèle fixe, délibérément coulé dans des moules uniques auxquels on avait recours dans les méthodes audio-orales ou structuro-globales audio-visuelles. Les contenus sont présentés sous des formes très variées tant à l'écrit qu'à l'oral: lettre, bandes dessinées, dialogues, etc., ce dans la même leçon. La réalité langagière est présentée sous toutes ses formes, presque comme dans la vraie vie. Le matériel est en général plus léger que par le passé. Les gros manuels font souvent place à des instruments plus souples, sous forme de dossiers, de modules. Le matériel est souvent attrayant et bien illustré.Il comporte toujours des enregistrements sonores et parfois vidéos, diapositives. La plupart du temps, au moins deux instruments sont prévus pour l'apprenant: un livre et un cahier d'activités. L'AC évite les démarches inductives qui ne déboucheraient pas sur de l'explication. Elle n'exclut pas les démarches déductives mais elle préconise surtout les démarches inductives qui partent de l'implicite pour aller vers l'explicite (Nguyen, 2008). Elle implique la plupart du temps l'alternance d'une démarche inductive/implicite et d'une démarche déductive/explicite, le point de départ étant le plus souvent la démarche inductive/implicite. Les énoncés sont toujours exploités en contexte, dans des situations de communication les plus authentiques possibles. La prise en compte de l'apprenant dans une démarche qui consiste à identifier des besoins  définir des objectifs  définir des contenus  choisir des supports pédagogiques (méthodologie fonctionnelle). L'AC correspond à un public d'apprenants débutants, donne la priorité à l'oral et traite l'aspect communicatif de la langue à travers les actes de parole; pour un public d'apprenants avancés, le travail sera surtout centré sur l'écrit. L'enseignement n'est centré ni sur la méthode ni sur l'enseignant mais bien sur l'apprenant. L'enseignant observe, guide, facilite l'apprentissage tout en étant un expert, une personne de ressource, un organisateur du travail et un évaluateur (il évalue de façon continue le progrès des apprenants et adapte son enseignement en conséquence).