ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN  NGUYỄN THU TRANG HỨNG THÚ HỌC TẬP MÔN KỸ NĂNG GIAO TIẾP CỦA SINH VIÊN TRƢỜNG CAO ĐẲNG CẢNH SÁT NHÂN DÂN I LUẬN VĂN THẠC SĨ Chuyên ngành: TÂM LÝ HỌC HÀ NỘI - 2016 ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN  NGUYỄN THU TRANG HỨNG THÚ HỌC TẬP MÔN KỸ NĂNG GIAO TIẾP CỦA SINH VIÊN TRƢỜNG CAO ĐẲNG CẢNH SÁT NHÂN DÂN I LUẬN VĂN THẠC SĨ Chuyên ngành: TÂM LÝ HỌC Mã số: 60 31 04 01 NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC: TS. Phạm Thị Thu Hoa HÀ NỘI – 2016 lỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan những nội dung nghiên cứu trong luận văn này là do tôi thực hiện dƣới sự hƣớng dẫn khoa học của Ts. Phạm Thị Thu Hoa. Kết quả và số liệu trong luận văn này là hoàn toàn trung thực, chƣa đƣợc công bố và sử dụng trong bất kỳ công trình nghiên cứu nào. Nếu phát hiện có bất kỳ gian lận nào, tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về luận văn của mình. Tác giả luận văn Nguyễn Thu Trang LỜI CẢM ƠN Để hoàn thành luận văn tốt nghiệp Cao học này, tôi xin đƣợc gửi lời cám ơn chân thành tới TS. Phạm Thị Thu Hoa, ngƣời đã nhiệt tình giúp đỡ tôi trong suốt quá trình làm luận văn. Tôi cũng xin đƣợc gửi lời cám ơn tới Ban giám hiệu và các em sinh viên trƣờng Cao đẳng Cảnh sát nhân dân I, đã giúp đỡ tôi trong quá trình nghiên cứu thực tế. Cám ơn các Thầy giáo, Cô giáo của khoa Tâm lý học trƣờng Đại học Khoa học xã hội và Nhân văn, đã truyền thụ cho tôi những kiến thức quý báu trong suốt thời gian học tập. Cảm ơn các đồng nghiệp tại đơn vị tôi đang công tác, gia đình và bạn bè đã luôn ủng hộ tôi trong suốt thời gian học cao học vừa qua. Hà Nội, ngày 26 tháng 2 năm 2016 Ngƣời làm luận văn Nguyễn Thu Trang MỤC LỤC PHẦN 1 ........................................................................................................................... 1 MỞ ĐẦU ......................................................................................................................... 1 1. Lý do chọn đề tài .......................................................................................................... 1 2. Mục đích nghiên cứu và nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................ 2 2.1. Mục đích nghiên cứu ................................................................................................. 2 2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................................ 2 3. Đối tƣợng nghiên cứu và khách thể nghiên cứu .......................................................... 3 3.1. Đối tƣợng nghiên cứu................................................................................................ 3 3.2. Khách thể nghiên cứu................................................................................................ 3 4. Phạm vi nghiên cứu ...................................................................................................... 3 5. Phƣơng pháp nghiên cứu .............................................................................................. 3 6. Giả thuyết khoa học ..................................................................................................... 4 7. Cấu trúc luận văn ......................................................................................................... 4 Chƣơng 1 ......................................................................................................................... 5 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI ................................................................................... 5 1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề về hứng thú và hứng thú học tập .............................. 5 1.1.1. Các nghiên cứu trên thế giới .................................................................................. 5 1.1.2. Các nghiên cứu trong nƣớc .................................................................................... 8 1.2. Một số vấn đề lý luận của đề tài .............................................................................. 12 1.2.1. Hứng thú ............................................................................................................... 12 1.2.2.3. Sự hình thành và phát triển hứng thú học tập ................................................... 20 1.2.3. Hứng thú học tập môn KNGT của sinh viên trƣờng CĐCSND I ........................ 23 1.2.3.1. Đặc điểm môn Kỹ năng giao tiếp ...................................................................... 23 1.2.3.2. Đặc điểm khách thể nghiên cứu ........................................................................ 24 1.2.3.3. Hứng thú học tập môn KNGT ........................................................................... 27 1.2.3.4. Những yếu tố ảnh hƣởng đến hứng thú học tập môn KNGT ............................ 29 TIỂU KẾT CHƢƠNG 1 .......................................................................................................... 35 Chƣơng 2 ....................................................................................................................... 36 TỔ CHỨC VÀ PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ....................................................... 36 2.1. Vài nét về địa bàn nghiên cứu ................................................................................. 36 2.2. Mẫu nghiên cứu ....................................................................................................... 37 2.3. Tổ chức nghiên cứu ................................................................................................. 37 2.3.1. Nghiên cứu lý luận ............................................................................................... 37 2.3.2. Nghiên cứu thực tiễn ............................................................................................ 38 2.4. Phƣơng pháp nghiên cứu ......................................................................................... 38 2.4.1. Phƣơng pháp nghiên cứu tài liệu.......................................................................... 38 2.4.2. Phƣơng pháp điều tra bằng bảng hỏi .................................................................... 39 2.4.3. Phƣơng pháp phỏng vấn sâu ................................................................................ 40 2.4.4. Phƣơng pháp thống kê toán học ........................................................................... 40 TIỂU KẾT CHƢƠNG 2................................................................................................ 44 3.1. Thực trạng hứng thú học tập môn KNGT của sinh viên trƣờng CĐCSND I ................ 45 3.1.1. Nhận thức của sinh viên trƣờng CĐCSND I với môn KNGT ............................. 45 3.1.2. Thái độ của sinh viên trƣờng CĐCSND I với môn KNGT ................................. 51 3.1.3. Hành vi biểu hiện hứng thú học tập môn KNGT của sinh viên trƣờng CĐCSND I ............... 57 3.2. So sánh thực trạng hứng thú học tập môn KNGT của sinh viên hệ Trung cấp và sinh viên hệ Cao đẳng trƣờng CĐCSND I ..................................................................... 62 3.2.1. Về nhận thức ........................................................................................................ 63 3.2.2. Về thái độ ............................................................................................................. 65 3.2.3. Về hành vi biểu hiện hứng thú học tập ................................................................ 68 3.3. Các yếu tố ảnh hƣởng đến hứng thú học tập môn KNGT của sinh viên trƣờng Cao đẳng CSND I .................................................................................................................. 71 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ....................................................................................... 77 1. Kết luận ...................................................................................................................... 77 2. Kiến nghị .................................................................................................................... 78 2.1. Đối với nhà trƣờng .................................................................................................. 78 2.2. Đối với Bộ môn Tâm lý .......................................................................................... 80 TÀI LIỆU THAM KHẢO .............................................................................................. 81 PHỤ LỤC ..................................................................................................................... 844 Phiếu trƣng cầu ý kiến dùng cho sinh viên .................................................................... 84 Bảng phỏng vấn sâu dành cho sinh viên ........................................................................ 90 Bảng phỏng vấn sâu dành cho giảng viên ...................................................................... 91 Biên bản phỏng vấn sâu sinh viên .................................................................................. 92 Biên bản phỏng vấn sâu giảng viên ............................................................................... 94 Kết quả xử lý thống kê số liệu bằng SPSS .................................................................... 96 DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 2.1: Quy ƣớc mức độ hứng thú biểu hiện qua nhận thức .................................. 41 Bảng 2.2: Quy ƣớc mức độ hứng thú biểu hiện qua thái độ ........................................ 42 Bảng 2.3: Quy ƣớc mức độ hứng thú biểu hiện qua hành vi ....................................... 42 Bảng 2.4: Quy ƣớc mức độ hứng thú học tập môn KNGT ......................................... 42 Bảng 2.5: Quy ƣớc mức độ tác động hứng thú học tập của các yếu tố ........................ 42 Bảng 3.1: Đánh giá của sinh viên về ý nghĩa của môn học ......................................... 49 Bảng 3.2: Thái độ của sinh viên trong giờ học môn KNGT ........................................ 55 Bảng 3.3: Hành vi biểu hiện hứng thú trong khi diễn ra giờ học môn KNGT ........... 57 Bảng 3.4: Hành vi biểu hiện hứng thú môn KNGT ngoài giờ học ............................. 60 Bảng 3.5: So sánh nhận thức của sinh viên về môn KNGT ......................................... 63 Bảng 3.6: So sánh thái độ chung với môn KNGT và thái độ trƣớc khi bắt đầu giờ học môn KNGT của sinh viên ........................................................................................... 66 Bảng 3.7: So sánh thái độ trong giờ học của sinh viên với môn KNGT .................... 67 Bảng 3.8: So sánh mức độ biểu hiện hứng thú học tập của sinh viên trong giờ học môn KNGT ........................................................................................................................... 68 Bảng 3.9: So sánh mức độ biểu hiện hứng thú học tập của sinh viên ngoài giờ học môn KNGT ................................................................................................................... 70 Bảng 3.10: Các yếu tố ảnh hƣởng đến hứng thú học tập môn KNGT ........................ 72 DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ Biểu đồ 1:Đánh giá mức độ cần thiết của môn KNGT với chƣơng trình học .............. 45 Biểu đồ 2: Đánh giá của sinh viên về sự quan trọng của môn KNGT với việc học tập và bản thân trong hiện tại .............................................................................................. 47 Biểu đồ 3: Đánh giá của sinh viên về sự quan trọng của môn KNGT với việc công việc và bản thân trong tƣơng lai ........................................................................................... 48 Biểu đồ 4: Thái độ chung của sinh viên với môn KNGT ............................................. 51 Biểu đồ 5: Thái độ của sinh viên trƣớc giờ học môn KNGT ........................................ 53 DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT TT Chữ viết tắt Nội dung viết tắt 1 CĐCSND I Cao đẳng Cảnh sát nhân dân I 2 KNGT Kỹ năng giao tiếp 3 ĐTB Điểm trung bình 4 ĐTBC Điểm trung bình cộng 5 SD Std. Deviation PHẦN 1 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Trong mọi hình thái phát triển của xã hội, giao tiếp luôn đóng vai trò quan trọng, tạo nên sự gắn kết giữa ngƣời với ngƣời, thúc đẩy sự phát triển đi lên của con ngƣời nói riêng và của xã hội nói chung. Tùy vào đặc điểm của từng lực lƣợng, ngành nghề khác nhau mà giao tiếp có những đặc trƣng, yêu cầu riêng. Đồng thời giao tiếp cũng bị ảnh hƣởng, chi phối bởi các yếu tố chủ quan và khách quan nhƣ: lứa tuổi, giới tính, sức khỏe, môi trƣờng sống, điều kiện giao tiếp, hoàn cảnh giao tiếp… Với lực lƣợng CAND, giao tiếp có ý nghĩa thực tiễn rất lớn và mang một số đặc trƣng, đặc thù nhƣ: giao tiếp phải tiến hành theo khuôn khổ của pháp luật và chịu sự giám sát của nhân dân; đối tƣợng giao tiếp, mục đích giao tiếp, hoàn cảnh giao tiếp và cả danh nghĩa khi tiến hành giao tiếp đều do chức trách, nhiệm vụ đƣợc giao quy định. Trong đó, nhất thiết ngƣời chiến sỹ khi tiến hành giao tiếp phải đảm bảo đƣợc các yêu cầu về chính trị, pháp luật và chuyên môn nghiệp vụ. Song, hiện có không ít những vụ việc khi lực lƣợng Công an tiến hành giao tiếp trong nội bộ, giao tiếp với nhân dân… gây nhiều bức xúc trong dƣ luận, nhƣ: sử dụng ngôn từ kém văn hóa, kiềm chế cảm xúc kém, có hành vi không đúng… gây ảnh hƣởng không nhỏ đến hình ảnh ngƣời Chiến sỹ CAND. Vì vậy, Bộ Công an đã đƣa ra mục tiêu đẩy mạnh công tác xây dựng đội ngũ Công an chính quy, tinh nhuệ, từng bƣớc hiện đại. Để thực hiện đƣợc mục tiêu này, Bộ Công an đã phát động các phong trào “Học tập và làm theo tấm gƣơng đạo đức Hồ Chí Minh”, “Công an nhân dân nghiêm chỉnh chấp hành điều lệnh, xây dựng nếp sống văn hóa vì nhân dân phục vụ”… Đồng thời, trong hệ thống các trƣờng đào tạo CAND đã và đang đổi mới nội dung, chƣơng trình để đáp ứng yêu cầu mới. Môn KNGT đƣợc áp dụng tại trƣờng CĐCSND I là một 1 trong những môn học nhằm mục đích này. Với môn KNGT, sinh viên sẽ đƣợc cung cấp những kiến thức và kỹ năng giao tiếp cơ bản, đáp ứng đƣợc yêu cầu công tác, chiến đấu của Ngành, và của xã hội. Tuy nhiên để mục tiêu của Bộ có thể thành công, điều cần thiết là sinh viên của trƣờng CĐCSND I khi đƣợc tham gia môn học này, phải có hứng thú học tập thực sự. Với hứng thú học tập, các em sẽ có nhận thức và thái độ tích cực với môn học, đồng thời, chủ động trong mọi hoạt động học, chủ động chiếm lĩnh tri thức, chủ động đƣa tri thức từ lý thuyết thành những hành động thực, với một sự say mê, thích thú, không cảm thấy mệt mỏi trong quá trình học tập… Hiện là giảng viên đang tham gia giảng dạy môn KNGT tại trƣờng CĐCSND I, chúng tôi nhận thấy: không phải sinh viên nào khi tham gia học tập môn KNGT cũng đều có hứng thú học tập với môn học, trong đó, hứng thú học tập ở mỗi sinh viên lại có những mức độ, nội dung khác nhau… Đồng thời có rất nhiều các yếu tố, gồm cả chủ quan và khách quan đã gây tác động, ảnh hƣởng đến hứng thú học tập, hạn chế hiệu quả dạy và học môn KNGT. Vậy, thực trạng hứng thú học tập môn KNGT của sinh viên trƣờng CĐCSND I hiện nay nhƣ thế nào và cần làm gì để nâng cao hơn nữa hứng thú học tập môn KNGT cho các em. Xuất phát từ lý do trên, chúng tôi lựa chọn đề tài: “Hứng thú học tập môn Kỹ năng giao tiếp của sinh viên trường Cao đẳng Cảnh sát nhân dân I” làm đề tài nghiên cứu cho luận văn này. 2. Mục đích nghiên cứu và nhiệm vụ nghiên cứu 2.1. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu lý luận và thực trạng hứng thú học tập môn KNGT của sinh viên trƣờng CĐCSND I, từ đó đề xuất một số kiến nghị nhằm nâng cao hứng thú học tập của sinh viên trƣờng CĐCSND I. 2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu - Hệ thống hóa và làm rõ một số vấn đề lý luận liên quan đến đề tài nghiên cứu 2 - Khảo sát thực trạng hứng thú học tập môn KNGT và phân tích một số yếu tố ảnh hƣởng đến hứng thú học tập môn KNGT của sinh viên trƣờng CĐCSND I - Đề xuất một số khuyến nghị nhằm nâng cao hứng thú học tập của sinh viên trƣờng CĐCSND I. 3. Đối tƣợng nghiên cứu và khách thể nghiên cứu 3.1. Đối tƣợng nghiên cứu Mức độ và biểu hiện hứng thú học tập môn KNGT của sinh viên trƣờng CĐCSND I. 3.2. Khách thể nghiên cứu - Sinh viên trƣờng CĐCSND I. Cụ thể: + 100 sinh viên hệ Cao đẳng + 100 sinh viên hệ Trung cấp - Giảng viên dạy môn KNGT trƣờng CĐCSND I: 10 khách thể Tổng cộng: 210 khách thể 4. Phạm vi nghiên cứu - Giới hạn về kiến thức nghiên cứu: Kiến thức nghiên cứu đƣợc tìm hiểu trong các tài liệu và các công trình nghiên cứu đã đƣợc công bố có liên quan đến hứng thú học tập. - Giới hạn về nội dung: + Nhận thức của sinh viên với môn KNGT + Thái độ của sinh viên với môn KNGT + Hành vi biểu hiện hứng thú học tập của sinh viên với môn KNGT + Các yếu tố ảnh hƣởng đến hứng thú học tập môn KNGT của sinh viên trƣờng CĐCSND I 5. Phƣơng pháp nghiên cứu - Phƣơng pháp nghiên cứu tài liệu - Phƣơng pháp điều tra bằng bảng hỏi 3 - Phƣơng pháp phỏng vấn sâu - Phƣơng pháp thống kê toán học 6. Giả thuyết khoa học Hứng thú học tập môn KNGT của sinh viên Trƣờng CĐCSND I ở mức độ trung bình. Có nhiều yếu tố ảnh hƣởng đến hứng thú học tập của sinh viên, trong đó động cơ học tập là ảnh hƣởng nhiều hơn cả. 7. Cấu trúc luận văn Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, luận văn đƣợc trình bày trong 3 chƣơng: Chương 1: Cơ sở lý luận của đề tài Chương 2: Tổ chức và phƣơng pháp nghiên cứu Chương 3: Kết quả nghiên cứu thực tiễn 4 PHẦN 2: NỘI DUNG Chƣơng 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề về hứng thú và hứng thú học tập 1.1.1. Các nghiên cứu trên thế giới Nghiên cứu về hứng thú đã đƣợc tiến hành ở nhiều quốc gia trên thế giới. Các nghiên cứu đƣợc tiến hành bởi nhiều tác giả khác nhau, mỗi tác phẩm đã đóng góp hình thành nên một nền tảng cơ sở lý thuyết về hứng thú và hứng thú học tập, càng ngày, các nghiên cứu về sau có thiên hƣớng ứng dụng lý thuyết vào các hoạt động sống của xã hội hơn. Nhìn nhận về hứng thú, nhiều ngƣời đƣa ra cách nhìn nhận riêng theo quan điểm cá nhân. Nhƣ J.P Guilford – nhà tâm lý học ngƣời Mỹ, ông xem hứng thú là những ham muốn ổn định trong các hoạt động nhất định. [dẫn theo 22, Tr.10] Cùng quan điểm với J.P Guilford, gắn hứng thú với các hoạt động cụ thể, John Dewey cho rằng: hứng thú thực sự xuất hiện khi cái tôi đồng nhất hóa với một ý tƣởng hoặc một vật thể, khi nó tìm thấy ở chúng phƣơng tiện biểu lộ và chúng trở thành thức ăn thiết yếu cho sự hoạt động của nó [dẫn theo 17, Tr.188]. Để hứng thú có thể đƣợc hình thành, nhất thiết con ngƣời phải tham gia vào hoạt động thì mới có thể tìm đƣợc ý tƣởng hay một vật thể nào đó, chính trong quá trình tƣơng tác con ngƣời ý thức đƣợc sự quan trọng của nó, coi nó nhƣ “thức ăn thiết yếu” của hoạt động, nếu không có nó thì con ngƣời không thể tiến hành hoạt động đƣợc. Quan niệm hứng thú là một phần của xu hƣớng, trong đó xu hƣớng đƣợc hiểu theo nghĩa có tính định hƣớng, xu hƣớng cùng với khí chất và năng lực cấu tạo nên nhân cách con ngƣời, chúng đƣợc hình thành để phù hợp với các yêu cầu của hoạt động nhờ mối liên kết phù hợp yêu cầu của các thuộc tính tâm lý. [dẫn theo 19, Tr.111]. Nhƣ vậy có thể thấy, A. G. Côvaliôp – nhà Tâm lý học Liên xô cũng nhìn nhận rằng hứng thú đƣợc hình thành trong quá trình con ngƣời tham gia vào các hoạt 5 động, trong quá trình tƣơng tác này, hứng thú và các quá trình tâm lý khác đƣợc hình thành do sự thúc đẩy của các yêu cầu cần thiết để hoạt động diễn ra. Trong các hoạt động sống, ngoài những hoạt động mang tính chất cá nhân, con ngƣời dành phần lớn thời gian cho các hoạt động xã hội, khi tham gia vào các hoạt động này ngoài việc tham gia góp phần kiến thiết và xây dựng xã hội, con ngƣời còn tìm thấy sự thoải mái, có đời sống tâm lý lành mạnh hơn. Alfred Adler – nhà Tâm lý học ngƣời Áo, học trò của Sigmund Freud, đã nghiên cứu về tính xã hội trong bản chất của con ngƣời, trong đó, ông nhận thấy con ngƣời có hứng thú xã hội càng nhiều thì càng nỗ lực nhiều để thực hiện các nhiệm vụ xã hội và càng có đƣợc nhiều sức khỏe tâm lý hơn, theo ông, hứng thú xã hội chính là chìa khóa của sức khỏe tâm lý. [ dẫn theo 19, Tr.53] Cùng quan điểm hứng thú có tác động mạnh đến đời sống tinh thần của con ngƣời, L.X Vƣgốtxki đã chỉ ra rằng hứng thú chính là một trong các nguyên nhân của tƣ duy trong tình cảm: “Ai mà ngay từ đầu tách tư duy khỏi tình cảm, người đó không bao giờ giải thích nổi nguyên nhân của tư duy, vì vậy phương pháp quyết định luận phân tích tư duy nhất thiết phải tìm ra các động cơ thúc đẩy ý nghĩ, phải tìm ra các nhu cầu, hứng thú, kích thích, xu hướng xác định sự vận động của ý nghĩ theo phương này hay theo hướng kia”. [ dẫn theo 11, Tr.583] Nhìn chung, các nhà nghiên cứu đều cho rằng hứng thú đƣợc hình thành và gắn liền với các hoạt động sống của con ngƣời. Các nghiên cứu ứng dụng lý thuyết về hứng thú vào thực tiễn, phần nhiều đƣợc ứng dụng trong hoạt động dạy – học. Nghiên cứu về vấn đề hứng thú học tập này đã thu hút đƣợc sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu, trong đó, ngoài những tác gia Tâm lý học, còn có cả các nhà Giáo dục học. Với Jean Piaget - nhà Tâm lý học nổi tiếng ngƣời Thụy Sỹ, ông đã tiến hành rất nhiều công trình nghiên cứu về trí tuệ trẻ em và giáo dục. Từ các công trình nghiên cứu khác nhau, Jean Piaget đã đƣa ra nguyên tắc giáo dục của một nhà trƣờng mới là phải yêu cầu hoạt động thực sự, lao động hồn nhiên, dựa trên nhu cầu và hứng thú cá 6 nhân. Theo ông, hứng thú chính là yếu tố thúc đẩy sự thích nghi tạo nên trí thông minh cả ở trẻ em và ở ngƣời lớn, vì vậy đối xử với trí thông minh của cả trẻ em và ngƣời lớn không thể áp dụng những phƣơng pháp sƣ phạm thuần túy: “Bất cứ sự thông minh nào cũng đều là một sự thích nghi, bất cứ sự thích nghi nào cũng bao hàm một sự đồng hóa những sự vật của trí óc, cũng nhƣ quá trình bổ sung của sự điều ứng, vậy là mọi việc làm của trí thông minh đều dựa trên một sự hứng thú” [17, Tr.180 – 187] Từ những năm 50 của thế kỷ trƣớc, V.G.Ivanop đã tiến hành nghiên cứu đề tài: “Giáo dục phát triển hứng thú học tập cho học sinh trong các nhà trƣờng”. Trong đó, tác giả có nhấn mạnh rằng: giáo dục phát triển hứng thú học tập cho học sinh phải đƣợc coi là một nhiệm vụ quan trọng của quá trình dạy học. Quá trình dạy học nhằm mục đích truyền thụ kiến thức cho học sinh, vậy theo quan điểm của tác giả, việc giáo dục hứng thú cũng có vai trò quan trọng không kém so với việc giảng dạy kiến thức. [dẫn theo 8, Tr 8] Vai trò của hứng thú học tập là rất lớn, có khả năng kích thích, tăng cƣờng hiệu quả cho hoạt động học tập mà ngƣời học tham gia. K. D. Usinxki – nhà giáo dục vĩ đại của Nga, đã rất nhấn mạnh vai trò của hứng thú trong hoạt động học: trong học tập không có sự hứng thú mà chỉ dùng sức mạnh của sự cƣỡng ép nó để làm cho óc sáng tạo của ngƣời ta ngày thêm mai một, nó sẽ làm cho ngƣời ta thờ ơ với hoạt động này, vì vậy, muốn tránh việc trừng phạt và cƣỡng bách sinh viên thì cần phải làm cho việc học trở nên hứng thú và dễ hiểu. [dẫn theo 3, Tr.135] Hứng thú có vai trò, ý nghĩ giáo dục lớn, song để gây hứng thú cho ngƣời học, cần những phƣơng pháp cụ thể. Nghiên cứu đề xuất các mô hình gây hứng thú cho ngƣời học đƣợc nhiều tác giả đề xuất. Benjamin S. Bloom và các cộng sự đã đƣa ra một mô hình sƣ phạm, trong đó việc gây hứng thú cho ngƣời học là yếu tố đƣợc đặt lên hàng đầu, mô hình gồm các bƣớc: gây hứng thú cho ngƣời học; chỉ rõ kết quả phải đạt; xác định ngƣỡng thành công hoặc mức độ tối ƣu thành công đối với mỗi ngƣời học; dùng các tác động thƣờng xuyên; cuối cùng là thực hiện các phƣơng pháp điều chỉnh. [dẫn theo 18, Tr.104] 7 Việc gây đƣợc hứng thú cho ngƣời học, phần lớn là do sự tác động của ngƣời dạy, ngƣời dạy đóng vai trò là ngƣời khởi nguồn, kích thích, hình thành và dẫn dắt hứng thú học tập cho ngƣời học. Theo Jean – Marc Denommé và Madeleine Roy, việc gây hứng khởi ở ngƣời học là điều kiện tiên quyết, ngƣời dạy phải thổi cơn gió hứng thú mạnh vào lớp học, ngƣời học sẽ tham gia tích cực vào việc học nếu nhƣ họ cảm thấy một sự hứng thú thực sự làm thỏa mãn một nhu cầu nào đó ở họ. Trên quan điểm này, các tác giả đã đề xuất phƣơng pháp sƣ phạm hứng thú, là phƣơng pháp nhằm mục đích làm cho ngƣời học ý thức rằng có một mối quan hệ đầy hứng thú giữa chính bản thân họ và đối tƣợng học. [18, Tr.127] Nhƣ vậy có thể nhận thấy, các nghiên cứu đƣợc tiến hành bởi nhiều tác giả khác nhau trên thế giới, nhƣng đều có một quan điểm chung, nhìn nhận hứng thú nhƣ là một phần của nhân cách, gắn liền với hoạt động của cá nhân. Hứng thú học tập đóng vai trò quan trọng, có ý nghĩa lớn với công tác giáo dục. Hứng thú, một mặt vừa thúc đẩy hoạt động học tập, một mặt vừa là kết quả của chính quá trình đó, ngƣời dạy cần quan tâm, tạo kích thích hợp lý để làm nảy sinh hứng thú học tập ở ngƣời học, duy trì và định hƣớng nó, tạo động lực giúp hoạt động học trở nên hiệu quả hơn, từ đó nảy sinh ở họ những nhận thức, thái độ, tình cảm, hành vi phù hợp, củng cố sự bền vững của hứng thú mới hình thành, để từ chính việc học, ngƣời học tìm thấy đƣợc những sự hứng khởi mới. 1.1.2. Các nghiên cứu trong nƣớc Tâm lý học Việt Nam ra đời muộn hơn so với Tâm lý học của các nƣớc khác, do đó có cơ hội đƣợc thừa hƣởng thành quả từ những nghiên cứu kinh điển của các nhà Tâm lý học lỗi lạc trên toàn thế giới, tuy nhiên cũng là một thử thách với các nhà Tâm lý Việt Nam: phải tìm ra đƣợc những khía cạnh nghiên cứu mới, nội dung nghiên cứu mới và phải làm thế nào để ứng dụng những kiến thức tâm lý đó vào thực tiễn cuộc sống xã hội. Rất nhiều vấn đề, nội dung đã đƣợc đề xuất, nhiều nghiên cứu đã đƣợc tiến hành. Đã có không ít những nghiên cứu đi sâu tìm hiểu riêng về lĩnh vực hứng thú, trong đó tập trung nhiều nhất là nghiên cứu về hứng thú học tập. 8 Ngay từ những năm 70, Ban Tâm lý học thuộc Viện Khoa học giáo dục tiến hành đợt nghiên cứu một số đặc điểm tâm lý của học sinh trƣờng Phổ thông cấp II Bắc Lý, Hà Nam. Từ kết quả của các thực nghiệm đã chứng minh quy luật tâm lý lứa tuổi: tuổi càng lớn, hứng thú càng phân hóa, tập trung, có chọn lọc hơn. Ban nghiên cứu đã đề xuất cho nhà trƣờng Bắc Lý một số khuyến nghị nhƣ: nhà trƣờng cần giáo dục hứng thú của học sinh có nội dung phong phú, hƣớng quá trình hứng thú đáp ứng đƣợc yêu cầu của xã hội, làm cho hứng thú ấy biến thành động cơ và nội dung của những thiên tài, nhân tài, năng lực về nhiều mặt. [11, Tr.103-115] Cũng nhìn nhận hứng thú nhƣ một phần của nhân cách, mang tính chất định hƣớng sự phát triển nhân cách, trong thời gian từ 1990 – 1995, đề tài nghiên cứu “Đặc trƣng và xu thế phát triển nhân cách của con ngƣời Việt Nam trong sự phát triển kinh tế” thuộc chƣơng trình nghiên cứu khoa học cấp nhà nƣớc: “Con ngƣời Việt Nam – Mục tiêu và động lực của sự phát triển kinh tế - xã hội”, đã đề cập đến hứng thú trong việc lựa chọn công việc của cá nhân. Trong đó, nghề phù hợp với hứng thú, sở thích là một trong những yếu tố đƣợc xếp thứ tự cao. [dẫn theo 19, Tr.18 – 21] Năm 2005, Đại học Quốc gia Hà Nội đã thực hiện đề tài nghiên cứu khoa học cấp nhà nƣớc: “Nghiên cứu xác lập cơ sở khoa học cho quy trình phát hiện, bồi dƣỡng và sử dụng nhân tài phục vụ CNH, HĐH đất nƣớc”, có nhánh: “Cơ sở khoa học và xây dựng các tiêu chí phát hiện, tuyển chọn nhân tài khoa học – công nghệ, lãnh đạo - quản lý và kinh doanh” do Nguyễn Huy Tú chủ nhiệm, đã đề xuất một mô hình nhân cách nhân tài, trong đó hứng thú là một trong 6 thành tố của nhân cách: Thái độ tích cực đối với sự tiến bộ xã hội; Mục đích sống riêng bền vững, cao cả, trong sáng; Động cơ và hứng thú mạnh mẽ; Trí tuệ cao; Tri thức rộng và kỹ năng thành thạo; Phẩm chất nhân cách đặc biệt. [dẫn theo 19, Tr.219 – 220] Hứng thú học tập trong các nghiên cứu trong nƣớc chủ yếu gắn với những môn học, bộ môn cụ thể. Với các kết quả nghiên cứu, cho thấy các công trình đã từng bƣớc ứng dụng kiến thức tâm lý vào thực tiễn, đƣa Tâm lý học trở nên gần hơn với đời sống 9 xã hội. Nhìn chung, bƣớc đầu hứng thú học tập ở các khách thể đã có, song còn rất nhiều những vấn đề cần nhiều giải pháp để nâng cấp, cải thiện. Trung tâm nghiên cứu Tâm lý học – Sinh lý lứa tuổi đã thực hiện nghiên cứu về nhân cách của sinh viên Việt Nam dƣới sự chỉ đạo của Trần Trọng Thủy trong bốn năm. Kết quả cho thấy đa số sinh viên có hứng thú học tập nhƣng chƣa bền vững, chủ yếu chỉ là hứng thú gián tiếp. Hứng thú với một số lĩnh vực tri thức và nghề nghiệp tƣơng ứng đã có nhƣng chƣa thể hiện rõ khuynh hƣớng nghề nghiệp. Hứng thú học tập có tƣơng quan rõ rệt với học lực, kỹ năng xã hội và định hƣớng giá trị. Trong đó, kỹ năng thích ứng xã hội của sinh viên phổ thông Việt Nam ở mức trung bình, có ảnh hƣởng đáng kể đến hứng thú học tập, đến kết quả học tập và chỉ số IQ. [ dẫn theo 19, Tr.23-24] Hứng thú học tập ở những đối tƣợng ngƣời học khác nhau có mức độ khác nhau, Phan Thị Thơm (2005) trong luận văn: “Hứng thú học tập môn Tâm lý học đại cƣơng của sinh viên trƣờng ĐHDL Đông Đô”, đã chỉ ra: mức độ hứng thú của sinh viên với môn học chỉ ở mức độ trung bình, không đồng đều ở mọi sinh viên, tác giả đã chỉ ra nguyên nhân chính dẫn đến thực trạng này là do sự ảnh hƣởng từ phía giảng viên. Sau khi tác giả tiến hành làm thực nghiệm sƣ phạm cải thiện tổ chức hành động học trên lớp của sinh viên, bằng một hệ thống câu hỏi để ngƣời học tự khám phá ra bản chất của những tri thức đang nghiên cứu thông qua sự tích cực thảo luận của giảng viên và lớp học, kết quả cho thấy: hứng thú học tập môn tâm lý học đại cƣơng của sinh viên đã đƣợc cải thiện tƣơng đối rõ rệt. [26] Cũng có cùng quan điểm với tác giả Phan Thị Thơm, tác giả Phạm Thanh Thủy (2009) với đề tài luận văn: “Hứng thú học tập môn Giáo dục Quốc phòng – An ninh của sinh viên trƣờng ĐH Sƣ phạm Hà Nội” đã kết luận: 63,4% sinh viên nhận thức đƣợc vai trò, ý nghĩa và tầm quan trọng của môn học, có hứng thú với môn học; 25,4% sinh viên có hứng thú nhƣng không đồng đều và 11,2% sinh viên không có hứng thú với môn học. Một thực trạng nữa đã đƣợc tác giả chỉ ra là: nhận thức của sinh viên với 10